Desigualdad en las capacidades educativas. Los casos de Uruguay y Chile *

Transcripción

1 Desgualdad en las capacdades educatvas. Los casos de Uruguay y Chle * Nada Méndez Marana Zerpa Versón prelmnar elaborada para las XXV Jornadas Anuales de Economía del BCU Setembre Resumen Sendo Chle un país con un mayor desgualdad de ngresos, alcanza en la prueba de desempeño escolar de PISA 2006 resultados smlares en promedo pero menos desguales que Uruguay. Este trabajo pretende evaluar en qué medda los sstemas educatvos de ambos países contrbuyen a la equdad en la educacón. Para ello se construye una funcón de produccón educatva a partr de los resultados de la prueba de PISA 2006 de matemátca, cencas y lectura. Se estman ndcadores de la ncdenca de los factores soco-económcos y los escolares en la desgualdad de los resultados. Se encuentra que en las tres dscplnas evaluadas, Uruguay presenta una mayor o gual desgualdad total en los resultados que Chle, y la parte de la msma que es explcada por el contexto es menor o gual. Para ambos países se dentfcan factores escolares que tenen un efecto regresvo en la dstrbucón de los resultados. Palabras clave: educacón, desgualdad, Uruguay, Chle. * Este trabajo se basa en una tess para el título de grado de la Lcencatura en Economía de la Facultad de Cencas Económcas y Admnstracón, Unversdad de la Repúblca. La tutora de la tess fue Cecla Llambí. nada.kamend@gmal.com Insttuto de Economía, Unversdad de la Repúblca, mzerpa@econ.ccee.edu.uy. 1

2 1. Introduccón Las polítcas educatvas se encuentran actualmente en el centro de la dscusón en Uruguay, debdo a las altas tasas de desercón en secundara, y el bajo nvel de los resultados alcanzados por los estudantes en comparacón con los países desarrollados y la elevada dspersón de los msmos. Este trabajo pretende aportar a la comprensón de los prncpales desafíos en matera educatva, basado en el rol de la educacón como una capacdad básca fundamental y en su potencal para reducr la brecha de desgualdades en el logro de determnados nveles de benestar y de agenca de los ndvduos. El objetvo central del trabajo es evaluar, a partr de los resultados alcanzados por los estudantes de 15 años en la prueba de PISA 2006, la desgualdad exstente en las capacdades educatvas en Uruguay y Chle, y comparar en qué medda esa desgualdad puede ser explcada por la desgualdad de contexto socal, e ntentar dentfcar qué ncdenca tenen los nsumos escolares. El desarrollo teórco del enfoque de las capacdades ha desplazado haca el centro de la dscusón sobre el benestar y la equdad a las lbertades de las personas para alcanzar estados o accones valorados, es decr, las capacdades de los ndvduos. De acuerdo con este enfoque, el benestar de una persona refere a la caldad de su vda, que puede entenderse a través del conjunto de funconamentos (estados y accones elegdos y alcanzados), sendo las capacdades las dversas combnacones de funconamentos que la persona puede alcanzar, y entre las cuales puede elegr. Éstas dependen de los recursos que posee y de su capacdad de conversón de medos en funconamentos (dadas sus característcas personales y socales). En este marco, la evaluacón de la justca socal debería realzarse tomando como base de nformacón a las capacdades de los ndvduos. La educacón tene un lugar central en este enfoque, ya que es reconocda como una de las capacdades fundamentales, por ser potencadora de las lbertades humanas, tanto desde el punto de vsta del benestar como de la agenca. Por tanto, es fundamental evaluar en qué medda exsten nequdades en el logro de certo umbral de competencas educatvas, y en qué medda las accones del Estado en el ámbto educatvo promueven la equdad. Chle y Uruguay son dos países con smlares nveles de desarrollo humano y smlares resultados promedo en la prueba de PISA. S ben Chle ha sdo consderado uno de los países más desguales del contnente debdo a su desgual dstrbucón del ngreso, que ha persstdo a pesar de las polítcas desarrolladas en las últmas dos décadas, es sn embargo un país que ha tendo fuertes progresos en el campo de la educacón, logrando aumentar fuertemente las tasas de asstenca y el nvel educatvo de la poblacón. Sendo el contexto socal uno de los determnantes más fuertes de las desgualdades en los desempeños educatvos, es de nterés para Uruguay comparar sus nveles 2

3 de desgualdad en los resultados con los de Chle, y ver en qué medda la desgualdad de los resultados es explcada por la desgualdad socal, o s por el contraro los resultados son más desguales de lo que podría esperarse a partr de las desgualdades socales exstentes. En los últmos años se ha producdo un amplo desarrollo de estudos basados en el enfoque de gualdad de oportundades de Roemer (1998). Ferrera y Ggnoux (2007), en base a la metodología propuesta por Bourgugnon, Ferrera y Menéndez (2005), estman qué parte de la desgualdad observada en los resultados escolares se debe a factores heredados socalmente, como la raza, el género, el status soco-económco de los padres y el lugar de nacmento, consderando al resto de la desgualdad de los resultados que no es explcada por estos factores como provenente del esfuerzo ndvdual o dferencas en el talento. A partr de éste se han desarrollado una gran cantdad de trabajos, como los de Waltenberg y Vandenberghe (2007) para Brasl, de Barros et al. (2009) para Latnoamérca, Larrañaga y Telas (2010) para Chle, y Llambí et al. (2009) para Uruguay. Este últmo tene la partculardad de que ncluye característcas del centro educatvo como varables de contexto, a dferenca de los demás trabajos en los cuales sólo se ncluyen ndcadores del contexto famlar del estudante. Esto supone consderar que la dstrbucón de los recursos educatvos puede tener un efecto regresvo sobre la dstrbucón de los resultados. Sn embargo, Llambí et al., utlzando datos de PISA 2006, no encuentra un efecto sgnfcatvo sobre la desgualdad de resultados de estos factores para Uruguay. El prncpal objetvo de este trabajo es estmar qué proporcón de la desgualdad estaría causada por el contexto socal de los estudantes, y aproxmarnos a la proporcón que estaría causada por la desgual dstrbucón de los recursos educatvos. Para ello en prmer lugar se estman ndcadores de desgualdad de los resultados, encontrándose que Uruguay tene una mayor desgualdad en los resultados en las tres dscplnas, aunque en el caso de cencas la dferenca no es estadístcamente sgnfcatva. En segundo lugar se compara en qué medda esa desgualdad puede ser explcada por la desgualdad de contexto socal, y qué ncdenca tenen los nsumos escolares. Para ello se estma una funcón de produccón de logros educatvos para cada país en base a varables del estudante y del centro educatvo, corrgendo por el sesgo de seleccón muestral que tene la prueba1. A partr de la funcón estmada, se construye un ndcador de la ncdenca de las varables de contexto en la desgualdad de los resultados. Este ndcador se basa en el índce de 1 El sesgo de seleccón se produce debdo a que la muestra de PISA sólo representa a los estudantes de enseñanza meda, y por tanto no es representatva de toda la poblacón del grupo de edad de referenca, y este sesgo varía entre países debdo a las dferentes tasas de asstenca que tenen al sstema educatvo. 3

4 Desgualdad de Oportundades propuesto por Bourgugnon, Ferrera y Menéndez (2005), aunque adecuándolo a nuestro marco de análss. Este análss es complementado con ndcadores smlares para la estmacón de la ncdenca conjunta de los factores educatvos sobre la desgualdad, así como con la estmacón de los efectos parcales de algunos factores educatvos para evaluar los efectos potencales que podría tener sobre la desgualdad una provsón más equtatva de estos nsumos escolares. En las tres dscplnas se encontró que en Uruguay una menor o gual proporcón de su desgualdad se explca por el contexto que Chle. En este sentdo, la mayor desgualdad de los resultados de Uruguay no estaría explcada por una mayor ncdenca del contexto en la desgualdad, por lo que podría pensarse que habría otros factores que estarían generando la mayor desgualdad que tene Uruguay respecto a Chle. En Uruguay, se dentfcaron tres factores que ncden postvamente en los resultados: el nvel de formacón de los docentes, el tamaño de los grupos, y las una varable que estaría ndcando las expectatvas de los docentes respecto al éxto educatvo de los estudantes. S estas característcas fueran homogéneas en todos los centros educatvos, se podría obtener una reduccón de la desgualdad de entre un 8% y un 10% según la dscplna. El trabajo se organza como sgue. En la seccón sguente (2) se dscute el vínculo entre la educacón y la desgualdad. En la seccón 3 se presentan los antecedentes sobre la equdad en la educacón y los determnantes de los logros educatvos. En la cuarta seccón se presentan las fuentes de datos, y en la qunta seccón capítulo la metodología utlzada. Fnalmente, los resultados del trabajo empírco se presentan en la seccón 6, y las conclusones en seccón Vínculos teórcos entre desgualdad y educacón Tradconalmente, la Economía ha abordado el vínculo entre la educacón y el benestar y el desarrollo, por una parte a partr de su rol como potencadora del crecmento económco, y por otra, a partr de los efectos que los dferencales salarales por calfcacón tenen sobre con la dstrbucón de ngreso. Los antecedentes más drectos suelen encontrarse en la década de 1960, con las obras de Gary Becker, Jacob Mncer y T.W. Schultz. En su versón más smple, la teoría del captal humano plantea la exstenca de una relacón entre los dferencales salarales y las habldades de los ndvduos, debdo a que la educacón aumentaría la productvdad de las personas, lo que repercute sobre los salaros que recben (Becker 1962). En este sentdo, la exstenca de una relacón entre educacón e ngresos puede llevar a entender la educacón como un 4

5 medo para mejorar la dstrbucón del ngreso. Aquellos que tengan menores oportundades para acceder a la educacón y al conocmento, tendrán menos oportundades para generar ngresos en el futuro, por lo que la ntervencón puede estar justfcada desde el punto de vsta de la gualdad de oportundades. Más recentemente, Amartya Sen ha subrayado la relacón entre educacón, desarrollo humano y capacdades humanas. Para Sen, el desarrollo es la amplacón de la capacdad de la poblacón para realzar actvdades elegdas (lbremente) y valoradas; en este sentdo, los seres humanos no deben ser tomados solamente como nstrumentos del desarrollo económco. Desde el punto de vsta de la teoría del desarrollo humano y las capacdades, la educacón es una herramenta para potencar el desarrollo humano no sólo a través de la capacdad para trabajar y para generar ngresos sno tambén por su mportanca en sí msma y a través de la amplacón de otras capacdades. Sendo la educacón drecta e ndrectamente uno de los determnantes del benestar de los ndvduos, es mportante evaluar en qué medda las accones del Estado logran certo nvel de equdad en el acceso a esta capacdad fundamental. Desgualdad en la educacón y teorías de justca A partr del trabajo ponero de Coleman et al Estudo sobre la equdad en las oportundades educatvas, tambén conocdo como el Reporte Coleman (1966), referdo a un estudo de escuelas de EEUU, se puso en dscusón en qué medda el sstema educatvo reproduce las desgualdades socales. El nforme concluía que las dferencas en los resultados escolares se explcaban cas totalmente por las dferencas de orgen famlar (racal y soco-económco), mentras que las escuelas contrbuían muy poco a la dferencacón de los resultados de los estudantes. Asmsmo se halló que los recursos de las escuelas estaban altamente correlaconados con el estatus socal de sus estudantes. El debate en torno la equdad educatva debería enmarcarse en una dscusón más ampla sobre las teorías de justca. En este sentdo, las teorías más presentes en las nocones de equdad educatva son las basadas en las teorías de gualdad de oportundades de Roemer y el enfoque de las capacdades de Sen, Nussbaum y otros. Cuando se dscute sobre justca dstrbutva, la cuestón fundamental consste en dstngur cuáles son las bases de nformacón que se utlzan para evaluar la gualdad en los dstntos enfoques (Sen 1992). Roemer (1998) plantea que exste gualdad de oportundades cuando los resultados que logran las personas son ndependentes de sus crcunstancas esto eso, las característcas del 5

6 contexto sobres las cuales el ndvduo no es responsable-. En este marco, la gualdad de oportundades educatvas refere a una stuacón en la cual los resultados educatvos dependen sólo de las decsones que toman las personas, y no de sus crcunstancas. De esta manera se aplcan dos prncpos: el de compensacón, ya que el sstema educatvo debe neutralzar los efectos de las crcunstancas sobre los resultados; y el prncpo de recompensa, que mplca que no se actúa sobre las dferencas causadas por las decsones. Se han establecdo varas objecones a esta concepcón de justca, y en partcular a su aplcacón en la educacón. La prncpal crítca que puede hacerse es la dfcultad para dstngur entre esfuerzo y crcunstancas, debdo a que el prmero está en gran parte determnado por las segundas. S ben Roemer admte que el esfuerzo realzado por las personas puede ser determnado por las crcunstancas y que esto tambén debería consderarse desgualdad de oportundades, en las aplcacones empírcas realzadas por el propo Roemer y por otros autores sguendo su enfoque, se consdera un conjunto básco de varables de crcunstancas y toda la desgualdad en los resultados educatvos que no es explcada por esas varables es consderada justa (Brunor y Luongo 2010). Una segunda crítca consste en cuestonar en qué medda el prncpo de recompensa, que supone la responsablzacón de los ndvduos por sus decsones, es aplcable a la nfanca. En este sentdo, Howe (1989) cuestona a los enfoques que plantean la responsabldad del ndvduo en la educacón, ya que no puede haber eleccón o responsabldad cuando se trata de la nfanca, y en partcular respecto a la educacón, que es la base para la toma de decsones nformada y reflexva. Amartya Sen (1979) propuso un enfoque para la evaluacón del benestar y la gualdad basado en lo que llamó capacdades2, sendo éstas las lbertades de las personas para realzar accones o alcanzar estados que valoran funconamentos valorados (Sen, 1993). En su propuesta, la evaluacón de la justca socal debe realzarse tomando como base de nformacón a las capacdades, a dferenca de los enfoques presentados anterormente, que se basan en la utldad personal, la opulenca, las lbertades y derechos, o los medos, recursos y oportundades. Para Sen, el benestar de una persona refere a la caldad de su vda, que puede entenderse a través del conjunto de funconamentos (estados y accones) alcanzados que consttuyen su vda. El benestar de una persona depende fundamentalmente, entonces, de los funconamentos alcanzados (Sen, 1992), como por ejemplo, el estar ben almentado, gozar de buena salud, formar parte de la vda socal de la comundad, etc. El logro de un certo funconamento surge del uso que 2 El térmno orgnal en nglés es capablty; no hay un consenso respecto a su traduccón al castellano, por lo que algunos autores utlzan la palabra en nglés, otros la castellanzan a través del térmno capabldad, y otros utlzan la palabra capacdad. 6

7 una persona hace del conjunto de benes que tene a su alcance, y este logro depende de factores personales y socales. Por tanto, la justca debe ser evaluada en el espaco de las capacdades, es decr, el espaco de los funconamentos alcanzables, que consttuyen las lbertades de las personas; no en el espaco de los recursos o los benes (commodtes), ya que las personas tenen dferentes capacdades para transformar esos recursos en benestar; n tampoco en el espaco de los funconamentos alcanzados, ya que las personas pueden elegr dferentes funconamentos de acuerdo a lo que valoren. Roemer reconoce las contrbucones de Sen y afrma que el enfoque de las capacdades de Sen es un tpo de enfoque de gualdad de oportundades (Roemer 1994, ctado en Beckley 2002). Sen, por su parte, contrasta su vsón con las deas exstentes de gualdad de oportundades, aunque refere a las capacdades como la oportundad real de una persona para consegur los objetvos que valora (Beckley 2002, 108). En la vsón de Sen, se requere más por parte de la socedad para cumplr su oblgacón de gualar las oportundades, en cuanto a que las capacdades toman en cuenta las característcas personales de los agentes para determnar la gualdad de oportundades. Sn embargo, conserva dos característcas relevantes de la gualdad de oportundades, la lbertad de las personas para elegr entre dferentes objetvos, y la responsabldad por los resultados alcanzados, al dstngur la lbertad para consegur sus objetvos (capacdades), de su realzacón (funconamentos). (Beckley 2002, ) La reproduccón de la desgualdad socal en la educacón La socología de la educacón ha analzado el rol de la educacón en la reproduccón de las desgualdades socales. Los teórcos llamados reproductvstas afrmaban que la escuela se encarga de legtmar y reproducr el captal cultural de las clases domnantes, por lo que aquellos estudantes que provenen de otras clases socales y tenen un menor contacto con ese captal cultural que es legtmado, se encuentran en desventaja (Groux, 1985). Durante las décadas del setenta y ochenta surgeron enfoques crítcos que se alejaron del reproductvsmo. Surge una nueva socología de la educacón, la socología de la educacón nterpretatva, que presta atencón al análss del propo proceso educatvo, la gestón y transmsón de conocmentos y de las relacones de poder. Ponen el énfass en las acttudes de los profesores y sus práctcas mplíctas, que están permeadas por valoracones de clase socal. En este marco, las posbldades de cambo dependen de que los profesores puedan darse cuenta y cambar los valores mplíctos en sus práctcas. En los años 80 cobra mportanca la Socología del Currículo, que 7

8 centra la atencón en dentfcar la base de legtmacón del orden socal en las pautas de dscrmnacón, en los lbros de texto, su dstorsón de la realdad y omsones. El eje de atencón pasa entonces al currículo, la manera en que éste se defne y los grupos de nterés que ntervenen (Bonal 1998, ). A partr de los trabajos de Rutter et al (1979), Edmonds (1979), Brookover (1979) y el Nuevo reporte Coleman (1982), surge un nuevo enfoque dentro de la socología de la educacón, que descubre y delmta cuál es el efecto de la escuela. Surge a partr de la constatacón de que nños pertenecentes a un msmo contexto poseen dferencas en los rendmentos que no pueden ser explcados totalmente por las varables de estratfcacón famlar, y la dentfcacón de que estas dferencas se encontraban sstemátcamente relaconadas con característcas de la escuela. Dentro de éstas últmas se observan factores como el énfass académco, las práctcas de enseñanza, la dsponbldad y tpos de ncentvos, y el grado el que los alumnos asumían la responsabldad por su propo aprendzaje. En la socología de la educacón pasó entonces a prmar una vsón más optmsta sobre el papel de la escuela, centrándose el nterés en la efectvdad de la escuela y el dseño de la organzacón escolar como nvel de análss. (Fernández Aguerre 1999, 1-2) 3. Antecedentes S se hace un recorrdo por los prncpales trabajos que en la lteratura nternaconal se han desarrollado sobre los prncpales factores que determnan los logros educatvos, surge de estas nvestgacones que los factores más determnantes del logro de los estudantes son los asocados a su contexto famlar, segudos por los asocados a las característcas de los pares y fnalmente los factores asocados a los nsumos escolares. En los países desarrollados, dversos los dversos estudos dsponbles han mostrado que más del 80% de la varanza de los resultados observados entre los estudantes esta determnado por la famla y la comundad. Sn embargo, en los países subdesarrollados se constata que el porcentaje de la varanza explcado por el contexto socal es menor (Brunner y Elacqua 2003). Mzala y Romaguera (2002) muestran que los estudos que se han realzado para los países desarrollados concluyen que nsumos escolares como el tamaño de los cursos, el número de lbros por alumno, las característcas físcas de las escuelas, el gasto por alumno, las característcas de los profesores (experenca y salaro), no son sgnfcatvas o apenas sgnfcatvas para explcar los resultados educatvos. Sn embargo, para los países en desarrollo los nsumos escolares tenen una mayor ncdenca en los resultados. En cambo en los países desarrollados los resultados presentan menor 8

9 varanza, y en general está varanza está más asocada a los factores de contexto, ya que los nsumos escolares se dstrbuyen más equtatvamente. Los hallazgos presentados han determnado que una varedad de nvestgadores y responsables polítcos hayan argumentado que las escuelas no tenen gran mpacto en la actual dstrbucón de los resultados educatvos. Sn embargo, en Hanushek (2005) se sostene el hecho de que en muchas de las dscusones sobre el tema se ha confunddo la medcón de los logros educatvos actuales con el potencal mpacto que puderan tener las escuelas. Uno de los problemas que tenen estos trabajos, por ejemplo, es que se basan en meddas de nsumos correntes así como en la organzacón actual del las escuelas sn consderar el mpacto que puderan estar ejercendo la nfluenca de los nsumos pasados, por lo que pueden exstr errores de medcón a la hora de ntentar determnar la nfluenca aslada de los factores escolares. Tambén hay que tener en cuenta que dada la smplfcacón que sgnfca estmar funcones de produccón habtualmente no se mden las dferencas estructurales en la organzacón de los dstntos sstemas escolares de los dstntos países. La metodología más utlzada recentemente para explcar qué parte de las desgualdades en los resultados es explcada por los factores de contexto lo consttuyen los trabajos de Bourgugnon, Ferrera y Menéndez (2005) y el trabajo de Ferrera y Ggnoux (2007). Estos trabajos descomponen la desgualdad total de los resultados en dos componentes, uno causado por las crcunstancas fuera del control del ndvduo, y el otro es un componente resdual que captura las recompensas al esfuerzo y la suerte. Para ello utlzan dos metodologías, una no paramétrca y una paramétrca. La mplementacón paramétrca consste en estmar una regresón de los resultados a partr de las varables de crcunstancas, y medr la desgualdad de oportundades como la reduccón en desgualdad que se obtendría s no exsteran dferencas en las crcunstancas de las personas. Los resultados a que llegan Ferrera y Ggnoux (2007) ndcan que la desgualdad en las oportundades educatvas es mayor en Amérca Latna que en la meda de la OCDE; y que una parte sgnfcatva de las desgualdades en los logros de aprendzaje están asocados con las crcunstancas. Sn embargo, encuentran que algunos países de Europa tendrían ncluso mayor desgualdad de oportundades educatvas que algunos latnoamercanos. Llambí, Perera y Messna (2009), aplcan una medda sntétca de desgualdad de oportundades para medr la desgualdad de oportundades en los logros educatvos en Uruguay en base a los datos de PISA 2006, utlzando la metodología propuesta por Bourgugnon, Ferrera y Menéndez (2005) pero consderando como crcunstancas tambén a un conjunto de varables que 9

10 caracterzan a los centros educatvos. En este sentdo, señalan la mportanca de consderar este tpo de factores ya que no son parte de las decsones de los estudantes. Los resultados a los que llegan son que el conjunto de varables de crcunstancas consderadas explca entre el 38% y el 43% de la desgualdad observada en los resultados de la prueba PISA en las tres áreas evaluadas. Las varables escolares consderadas práctcamente no contrbuyen a explcar la desgualdad de oportundades. Sn embargo, con una especfcacón con efectos fjos por centro educatvo, encuentran una mayor desgualdad de oportundades, ya que se recoge la totaldad de crcunstancas específcas al centro educatvo. Con esta especfcacón, la ncdenca de los factores escolares en la desgualdad de oportundades es mucho mayor (desde un 38% en cencas hasta cerca del 50% en lectura). 4. Marco de análss En este trabajo se consdera a la educacón como una capacdad básca, entendda como la adquscón de certas competencas que expanden las lbertades ya que son necesaras para el logro de una gran cantdad de funconamentos en el presente y en el futuro de la vda de la persona. Llamaremos capacdades educatvas a la combnacón de habldades que las personas desarrollan a través de procesos educatvos y que les permten amplar el espectro de accones o estados que valoran y pueden realzar o alcanzar (en este sentdo consttuyen capacdades para el benestar), así como amplar la capacdad de la persona de fjarse objetvos y llevarlos a cabo (capacdades de agenca). Para representar el proceso que lleva a la obtencón de los resultados educatvos en un certo momento del tempo a partr de certos nsumos, se defne una funcón de produccón educatva (FPE). Ésta representa la funcón de conversón de medos a capacdades educatvas, y por lo tanto puede defnrse como una funcón de produccón de capacdades educatvas. S ben en el marco teórco se plantea la exstenca de una funcón de conversón a nvel de cada ndvduo, para poder operaconalzar este enfoque es necesaro estmar una únca funcón de conversón para todos los ndvduos, donde lo que varía entre ellos son los nsumos, entre los cuales se ncluyen los factores de conversón antes menconados. La lteratura sobre educacón que utlza como herramenta de análss a la FPE examna la relacón de productvdad entre los nsumos escolares y los resultados en pruebas de nños y jóvenes en edad escolar. Esta analogía con un proceso productvo brnda un marco conceptual que guía la eleccón de varables y permte una nterpretacón coherente de sus efectos (Todd y Wolpn, 2003). 10

11 La FPE modelza la funcón de conversón como una combnacón lneal de los factores (nsumos) que ncden en el proceso educatvo. Los nsumos son en general un conjunto de varables extra-escolares, vnculadas al estudante y su entorno soco-cultural, la nteraccón con sus pares en el centro educatvo, los factores o nsumos escolares (característcas de la escuela y su forma de organzacón y característcas de los docentes), así como la trayectora escolar pasada del estudante. En este sentdo, los resultados obtendos en un determnado momento del tempo dependen no solamente de los nsumos actuales, sno tambén de los nsumos pasados que establecen la base para el aprendzaje presente (Hanushek, 2005). Actualmente exste un consderable consenso en torno a la dea de que los resultados de aprendzaje de los alumnos dependen de la ncdenca de múltples factores, y la adquscón de estas capacdades es un proceso acumulatvo que se da en los dstntos ámbtos de socalzacón de la persona (famla, barro, escuela y lceo). Los factores más relevantes que ncden en este proceso pueden resumrse como: Característcas nnatas del alumno (no observables), y aquellas que son objeto de condconamentos socales debdo a los patrones culturales de la socedad en la cual se encuentra nserta la persona: género y etna. El contexto famlar: el nvel educatvo de los padres y el tpo de ocupacón nfluyen en la socalzacón prmara del ndvduo, así como en lo que esperan que alcance y en los ncentvos que le brndan durante su pasaje por el sstema educatvo. Su rqueza o ngresos ncden en las posbldades de adqurr benes o servcos complementaros para la educacón (benes culturales y educatvos, así como la posbldad de brndarle al estudante un ambente adecuado para el aprendzaje). La comundad: consttuye otro de los ámbtos de socalzacón del estudante, por ejemplo, el barro en el que vve, el contexto de las personas con las que se relacona. Las característcas de la comundad pueden expresarse en la composcón socal del centro educatvo a través del contexto de sus pares (compañeros de clase o de centro educatvo), aunque esta composcón tambén se ve nfluda por decsones de los estudantes y sus famlas, polítcas de seleccón de los centros educatvos y por las polítcas públcas educatvas. 11

12 Característcas del sstema educatvo: La organzacón del sstema educatvo (exstenca de sector públco, prvado o mxto, dferencas entre ellos; grado de centralzacón/descentralzacón y grado de autonomía de los centros educatvos en dferentes dmensones); el tamaño del centro educatvo y de las clases; la forma organzaconal del centro educatvo (estructura jerárquca y dstrbucón de la toma de decsones, nvolucramento de los estudantes y sus padres en algunas decsones, etc.); los recursos materales (nfraestructura, materales ddáctcos, recursos nformátcos) y humanos (dsponbldad de docentes y de otros funconaros) con los que cuenta el centro educatvo; la caldad de los docentes (experenca, formacón, motvacón, etc.); las práctcas pedagógcas de los docentes; la caldad del programa educatvo. En el modelo típco de FPE, exsten nsumos correntes e nsumos pasados que determnan las competencas actuales: = α t + βt Xc, t + ϕt Xe, t + t Xp t + Y, t γ, + t 1 τ = 1 β nsumos actuales t 1 t 1 t τ Xc, t τ + ϕt τ Xe, t τ + γ t τ Xp, t τ + τ = 1 τ = 1 t τ = 1 e, τ nsumos pasados acumulados Donde Y, t es la varable de resultado (capacdades educatvas) del estudante en el momento t, Xc es un vector de varables que caracterzan al estudante y su entorno soco-cultural, Xe es un vector de varables de nsumos escolares, Xp es un vector de varables que caracterzan a los pares (todos los estudantes de la msma clase o del msmo centro educatvo excluyendo el estudante ), αt es una constante, y los parámetros β, ϕ, γ son los efectos margnales sobre el rendmento escolar de t t t los dferentes nsumos de contexto, famlares y de pares, respectvamente, presentes y pasados. Fnalmente, u t es un térmno de error. En este caso, como sucede generalmente, no se cuenta con nformacón sobre los nsumos pasados. Algunos de los nsumos, en partcular la mayor parte de los nsumos famlares que suelen ncorporarse, varían poco o nada a lo largo del tempo, por lo que pueden asumrse como constantes (por ejemplo, el sexo del estudante, el nvel educatvo o el tpo de ocupacón de los padres). Sn embargo, los nsumos escolares están sujetos a mayor varacón, y los nsumos presentes pueden dferr en gran medda respecto a los nsumos pasados. En este sentdo, sería convenente contar con 12

13 alguna varable que srva como proxy de la trayectora escolar preva del estudante, o en su defecto de los nsumos escolares pasados. En este caso se cuenta con escasa nformacón sobre los nsumos escolares pasados, por lo que el modelo puede reducrse de la sguente manera: Y, t = α t + βt Xc, t + ϕt Xe, t + ψ tt, t 1 + γ t Xp, t + u, t Donde T t es un vector de varables que caracterzan la trayectora de nsumos escolares del estudante hasta el momento t-1, y u t es el térmno de error. Dado que esta versón del modelo sólo contene varables correntes, se pueden elmnar los subíndces t, por lo que el modelo puede expresarse como: Y = α + βxc + ϕxe + γxp + ψt + u Cabe aclarar que el mpacto de los nsumos es dferente según la edad del estudante. En nuestro modelo omtmos esta varable ya que se trabaja con un unverso de adolescentes de la msma edad. (Todd y Wolpn 2003, F15) 5. Datos Para aproxmarnos a las capacdades educatvas utlzamos como ndcador los resultados de la prueba PISA 2006 en las tres competencas evaluadas: lectora, centífca y matemátca. PISA es una prueba basada en competencas; esto mplca que ntenta ver en qué medda los estudantes de 15 años, con las competencas que han adqurdo son capaces de nteractuar y desarrollarse en nuestras actuales socedades globalzadas. En el nforme de Uruguay en PISA 2006, se afrma que la fortaleza del marco de evaluacón de PISA es que prorza el uso del conocmento para stuacones cotdanas (más que la repetcón de conocmentos o la práctca de ejerccos exclusvamente escolares) enmarcadas en un concepto de competencas para la vda (ANEP 2007). Una lmtacón fundamental es que PISA no releva a toda la poblacón de 15 años de un país, sno sólo a quenes assten al sstema educatvo y han concludo la educacón prmara (6 años de educacón), lo que mplca un sesgo de seleccón. Este sesgo es mportante ya que exsten nveles de desercón sgnfcatvos en la enseñanza meda en Chle y en mayor medda en Uruguay. En Uruguay, en el 2006 asstía al sstema educatvo un 82% de los adolescentes de 15 años de edad, 80% asstían a la enseñanza meda y 2% asstían a la enseñanza prmara. En Chle en cambo, una mayor parte de la poblacón accede a la educacón meda. En 2006 asstía al sstema educatvo un 13

14 97% de los adolescentes de 15 años de edad, y 95% habían culmnado al menos 6 años de educacón. En este trabajo tendremos en cuenta esta lmtacón e ntentaremos mtgar sus efectos sobre nuestras estmacones de la ncdenca de los factores escolares en la desgualdad de resultados educatvos. Para ello se utlza nformacón de las encuestas contnuas de hogares de ambos países en el año Por otra parte, los resultados de PISA son obtendos a partr de la metodología de Teoría de Respuesta al Ítem. Una prmera consecuenca de esto es que su meda y undad de medda son ndetermnadas, por lo que para poder fjar la métrca, PISA normalza los resultados de las pruebas de tal manera que la meda para la poblacón del conjunto de países de la OCDE sea 500 y el desvío estándar 100. Por otra parte, la complejdad del dseño muestral de PISA lleva a que no se dsponga de las dstrbucones muestrales, por lo que la varanza muestral debe ser estmada por métodos de replcacón (ver anexo metodológco). (OCDE 2004) 6. Metodología La metodología se plantea dos objetvos. En prmer lugar, nos nteresa comparar la desgualdad en la dstrbucón de las capacdades educatvas en Chle y Uruguay. Para ello estmaremos ndcadores de desgualdad de los resultados de PISA 2006 en ambos países. Como segundo objetvo estmaremos ndcadores paramétrcos del efecto de la desgualdad socoeconómca, la composcón de los centros educatvos, y la desgualdad en los nsumos educatvos, alternatvamente, sobre la desgualdad de los resultados. a) Desgualdad en las capacdades educatvas Las característcas de la fuente de datos restrngen el tpo de índces que puede utlzarse así como los procedmentos que es necesaro realzar. No hay nnguna medda de desgualdad que sea nvarante ante un cambo de escala y un traslado de la meda; s ben la mayor parte de las meddas de desgualdad relatvas son nvarantes ante un cambo de escala, no lo son ante un traslado. Por lo tanto, el valor de un índce de desgualdad aplcado sobre el resultado transformado no tendrá sgnfcado (Ferrera y Ggnoux, 2008). Ello mplca que una determnada medda de desgualdad defnda sobre los puntajes estandarzados no será gual a la msma medda defnda sobre la dstrbucón orgnal. No obstante, la poscón relatva de los dferentes respondentes queda nvarante. Para nuestro objetvo no necestamos obtener una medcón exacta de la desgualdad en los resultados de cada país, sno que lo que nos nteresa es la comparacón de la desgualdad entre 14

15 ambos países. Es decr que podemos dentfcar qué país es más desgual en los resultados, aunque el valor que tome el índce en cada país carezca de sgnfcado. Los índces de desgualdad que utlzamos son los índces de Entropía (1) y (2) y el índce de Gn. Todos ellos son nvarantes ante un cambo de escala y satsfacen las propedades de smetría, nvaranza en replcacón, nvaranza en escala y transferenca (Pgou-Dalton). Los índces de la famla de entropía se pueden descomponer entre grupos, mentras que el índce de Gn no. A dferenca del E(2), el E(1) es sensble a en qué parte de la dstrbucón se produce una transferenca; el Índce de Gn por su parte es sensble a las transferencas de acuerdo a la cantdad de personas que hay entre las dos que hceron la transferenca. b) Incdenca del contexto y de los factores escolares en la desgualdad de capacdades educatvas Para dentfcar los factores que ncden en los resultados se estma una funcón de produccón de logros educatvos. Para la estmacón nsesgada de los parámetros se realza además una correccón del sesgo de seleccón. Los resultados obtendos son posterormente utlzados para la estmacón de los ndcadores de ncdenca del contexto y de los factores escolares en la desgualdad. Para estmar la FPE de Chle y Uruguay se aplca un modelo de regresón lneal utlzando los datos de PISA 2006 para cada país, para cada una de las tres competencas, a través de mínmos cuadrados ordnaros. Para ncorporar la correccón del sesgo de seleccón se utlza el método de dos etapas propuesto por Heckman (1977). Modelo a estmar: funcón de produccón de capacdades educatvas La funcón a estmar está dada por la ecuacón (1) presentada en el modelo de análss (seccón 4): (1) Y = α + βxc + ϕxe + γxp + ψt + u Donde Y es la varable de resultado (capacdades educatvas) del estudante, X c es un vector de varables que caracterzan al estudante y su entorno soco-cultural (factores de contexto del estudante), X e es un vector de varables que caracterzan al centro educatvo al que asste el estudante (factores escolares), X p es un vector de varables que caracterzan a los pares, es decr a todos los estudantes de la msma clase o del msmo centro educatvo excluyendo el estudante (efecto pares), α es una constante, y los parámetros β, ϕ, γ son los efectos margnales sobre el 15

16 rendmento escolar de los dferentes factores de contexto, escolares y de pares, respectvamente. Fnalmente, T es un vector de varables que caracterzan la trayectora de nsumos famlares y escolares del estudante hasta el momento t-1, y u es el térmno de error. Una de las lmtacones para la estmacón de este modelo es que la varable dependente, que refleja las capacdades con que cuentan los estudantes de 15 años, es una funcón acumulatva, y no se cuenta con nformacón sobre los nsumos pasados. Por lo tanto, la ecuacón que se estma es la sguente: (1 ) Y α + βxc + ϕxe + γxp + u = En el caso de los nsumos ndvduales y famlares se puede suponer que los nsumos presentes y pasados no son muy dferentes, ya que se trata de característcas bastante estructurales (el sexo, el nvel educatvo de la madre y el tpo de ocupacón de los padres son en general los nsumos de contexto más relevantes). Los nsumos escolares, por el contraro, pueden tener mportantes varacones durante la vda de la persona, por lo que la nclusón de sólo los nsumos presentes puede traer aparejados problemas en la estmacón. Este problema es muy frecuente en los antecedentes relevados ya que generalmente no se cuenta con nformacón sobre el pasado. La FPE para la poblacón objetvo en su conjunto es la sguente (relacón estructural latente): * (1 ) Y α + βxc + ϕxe + γxp + u = Donde E [ u Xc, Xe, Xp ] = 0, sendo Y * la varable de capacdades educatvas para la poblacón en su conjunto. Sn embargo, la muestra que se dspone no es representatva de esta poblacón, sno que exste una regla de seleccón: sólo pueden ser selecconados aquellos que se encuentran asstendo al sstema educatvo formal post-prmara. Por lo tanto, exste una regla de seleccón que determna la observabldad de Y *, que puede descrbrse como: (2) S 1 [ Z ω + v > 0] = Donde S es una varable que vale 1 cuando el ndvduo asste al sstema educatvo post-prmara, y 0 en otro caso, Z es un vector de varables que determnan la asstenca, y v es un térmno de error. 16

17 Por lo tanto el modelo completo corresponde a las ecuacones (3 ) y (4). La probabldad de que la varable bnara S tome el valor 1 (es decr, la probabldad de la persona de estar en el sstema educatvo post-prmara) es: (3) P( S = 1) = Φ( Z ω) El sesgo de seleccón es: (4) E [ u S = 1, Z ] = ρλ( Z ω) φ( Zω) Donde λ( Zω) = es el nverso del rato de Mlls. Φ( Z ω) sguente: Por lo tanto, la ecuacón de regresón válda para las observacones muestrales es la (5) Y = α + βxc + ϕxe + γxp + ρλ( Z ω) + u El método propuesto por Heckman consste en estmar ω para poder estmar luego los parámetros de la ecuacón estructural. En un prmer paso se estma ωˆ a través de un Probt cuya varable dependente bnara es S, utlzando los regresores Z (ecuacón de seleccón (2)) para una muestra representatva de toda la poblacón. Luego se estma el rato φ( Zω) λ( Zω) = para los Φ( Z ω) ndvduos presentes en la muestra en la cual se observa la varable Y. Fnalmente se estmanα, β, ϕ, γ, ρ a través de MCO en la regresón: (5 ) Y = α + βxc + ϕxe + γxp + ρλ( Z ω) + u La varable dependente S de la ecuacón de seleccón es la asstenca al sstema educatvo formal pos-prmara. Para estmar la ecuacón de seleccón de cada país es necesaro contar con la varable S y los regresores Z para toda la poblacón de adolescentes de 15 años de edad. Esta nformacón está dsponble en la encuesta de hogares de cada uno de los países: en el caso de Uruguay, en la Encuesta Naconal de Hogares Amplada 2006, y en el caso de Chle, la Encuesta CASEN Las varables explcatvas Z que se ncorporan en la ecuacón de seleccón deben estar presentes tambén en los cuestonaros de PISA de ambos países, debdo a que para estmar la 17

18 ecuacón (5 ) es necesaro replcar el valor de λ( Z ω) para los adolescentes presentes en la muestra de PISA. En funcón de estas consderacones se selecconaron las sguentes varables explcatvas: sexo, repetcón en prmara (Uruguay) o rezago escolar (Chle), rqueza famlar (índce construdo a partr de la posesón de un conjunto de benes durables), nvel educatvo de la madre, tpo ocupacón de los padres y área de resdenca (captal, urbana y rural). La repetcón es la varable de exclusón del modelo. La segunda etapa consste en la estmacón de la FPE, ncorporando como una de las varables ndependentes al nverso del rato de Mlls estmado para cada ndvduo con los parámetros estmados en la etapa anteror y las varables correspondentes a partr de la base de datos de PISA de cada país. Los factores que consderados como determnantes de los logros educatvos son un conjunto de característcas de la persona, medos y logros de la famla y el entorno socal, y recursos y arreglos nsttuconales del centro educatvo. A estos factores los clasfcamos en dos grupos: los factores que provenen de la persona y su contexto famlar y socal, por una parte, y los factores que provenen del sstema educatvo, por otro. Para estudar la nfluenca que los pares ejercen sobre los logros educatvos emplearemos el Índce de status soco-económco y cultural de los pares (SESpares). Este índce se construyó a partr del promedo para los estudantes del msmo centro educatvo del Índce de status socoeconómco y cultural construdo por PISA. Debdo a la dfcultad de estmar el efecto pares debdo a que la asgnacón de estudantes no es aleatora sno que exste un proceso de autoseleccón y de seleccón de los propos centros educatvos, se ntroduce el tpo de centro educatvo como varable de control (esta metodología es utlzada por Schneewes y Wnter-Ebmer (2005)). El entorno socal ncde tambén a través del tpo de comundad de que se trate, según el tamaño de la localdad. En cuanto a los factores escolares, las varables ncludas en el análss pueden clasfcarse según referan a recursos e nfraestructura, por una parte, o a característcas organzatvas e nsttuconales del centro educatvo. Debdo a que PISA releva nformacón sólo a nvel de cada estudante y del centro educatvo, no se cuenta con nformacón específca sobre las característcas específcas del grupo, como sus docentes y las práctcas de enseñanza que se mplementan. Las varables de recursos del centro educatvo que se ncorporaron al modelo son el tamaño de la escuela, el tamaño promedo de clase, la caldad de la nfraestructura físca y de los recursos educatvos, la formacón de los docentes, y la dsponbldad de personal de apoyo. Asmsmo, se 18

19 construyeron ndcadores de escasez de docentes en cada dscplna. En cuanto a las característcas organzatvas e nsttuconales del centro educatvo, se tuvo en cuenta el tpo de admnstracón de los centros educatvos (públco o prvado), así como índces sobre la autonomía del centro educatvo en el uso de los recursos y en la determnacón de los contendos educatvos (construdos por PISA), las práctcas de evaluacón y montoreo del centro y el grado de nvolucramento de los padres en las decsones. Se utlzó tambén un ndcador de la agrupacón de los estudantes según sus capacdades en dferentes clases o dentro de su clase. Se construyó además un ndcador de las expectatvas del centro educatvo sobre los estudantes, utlzando la respuesta del drector sobre el grado en que los docentes del centro dedcan esfuerzos a desarrollar habldades en los alumnos que los ayudarán en sus estudos post-secundaros. Las característcas del centro educatvo que se relevan están fundamentalmente centradas en cuestones de organzacón nsttuconal, y no ncorporan algunas cuestones relevantes, como por ejemplo, el nvel de ausentsmo de los docentes, o el nvel de motvacón de los msmos. En el conjunto de varables que PISA recoge se observa una mayor varabldad entre centros en Chle que en Uruguay. Esto puede vncularse a las característcas partculares de cada sstema educatvo, ya que el sstema educatvo uruguayo es más centralzado por lo que algunas de estas varables no tenen varacones entre centros educatvos (como por ejemplo la autonomía currcular o las práctcas de evaluacón). Identfcacón de factores que explcan la desgualdad de capacdades educatvas Para dentfcar el mpacto del contexto sobre la desgualdad de los resultados, se entende apropado utlzar el ndcador propuesto por Bourgugnon, Ferrera y Menéndez (2005). Estos autores se proponen estmar la proporcón de la desgualdad observada en los ngresos que puede ser atrbuda a desgualdad de oportundades, sguendo la defncón de John Roemer. En este sentdo, asocan las oportundades con el mpacto que tenen sobre los ngresos las varables de crcunstancas, es decr aquellas que son ndependentes del esfuerzo ndvdual. El ndcador que construyen permte estmar la reduccón en desgualdad de ngresos que se obtendría s no exsteran dferencas en las crcunstancas de las personas. Interpretan esta reduccón como una medda de la contrbucón de la desgualdad de oportundades a la desgualdad de ngresos observada (Bourgugnon et al, 2005, 3). S ben aquí no se adopta el msmo enfoque teórco, este ndcador nos permte aproxmarnos a qué factores explcan la desgualdad en las capacdades educatvas. 19

20 El Indcador propuesto por Bourgugnon, Ferrera y Menéndez, adaptándolo a nuestro modelo, es el sguente: Θ BFM I ( Y ) I ( Y ~ ) = I ( Y ) Donde I(Y) es un ndcador de desgualdad en las competencas educatvas, y Y ~ es el resultado de competencas educatvas de la persona smulado a partr de la funcón de produccón de capacdades educatvas suponendo que la únca los factores de contexto fueran homogéneos entre todos los ndvduos (sólo se dejan varar las varables escolares), tal que: Y ~ = α + β Xc + ϕxe + γ Xp + u + ρλ( Z ω) Donde Xc, Xp y λ( Z ω) representan las medas de las varables factores de contexto del estudante, de contexto del centro educatvo y de la correccón del sesgo de seleccón (nverso del rato de Mlls), respectvamente. Más adelante se dscute por qué además del contexto ndvdual se promedan tambén el contexto del centro y el sesgo de seleccón, y se presentan algunas especfcacones alternatvas del ndcador. El índce de desgualdad en el resultado smulado I (Y ~ ) puede nterpretarse como la desgualdad que exstría en las capacdades educatvas s el contexto soco-económco y cultural de los estudantes fuera homogéneo (es decr, s las úncas fuentes de varacón de los resultados fueran las varables endógenas al sstema educatvo y el térmno de error), por lo que la dferenca entre la desgualdad observada y la desgualdad en este resultado smulado puede nterpretarse como la proporcón de desgualdad explcada por el contexto. Cuanto mayor es la parte de la desgualdad generada por el contexto, menor es la ncdenca de los demás factores sobre la desgualdad, entre ellos las característcas del sstema educatvo. Cuando se compara este índce entre dos países con nveles de desgualdad smlares, en aquel país en que el valor del índce es mayo, una mayor proporcón de su desgualdad está explcada por el contexto (dada por Θ BFM ), y por lo tanto es menor la ncdenca de los demás factores. S suponemos que los factores nnatos y de esfuerzo se dstrbuyen de manera smlar, el resto de la desgualdad podría estar explcada por factores endógenos al sstema educatvo, además de la nformacón recogda por el térmno de error de la regresón. 20

21 En este sentdo, el índce propuesto tomará un valor cercano a uno cuando la desgualdad de resultados esté completamente explcada por las dferencas en el contexto. Cuando el ndcador toma valores más bajos, quere decr que es más baja la proporcón de la desgualdad explcada por el contexto, es decr que la desgualdad observada es mayor a la desgualdad s sólo el contexto fuera la causa de la desgualdad; esto podría mplcar que el sstema educatvo está amplfcando las desgualdades que genera el contexto. No es evdente qué factores deberían consderados como de contexto, es decr exógenos al sstema educatvo, y por lo tanto ser susttudos por su meda en la estmacón del Y ~. Es claro que las característcas ndvduales y famlares del estudante son ntroducdas como contexto, pero es menos claro cómo debería ncorporarse el contexto del centro educatvo (que determna el efecto pares), ya que la composcón y segmentacón de los centros educatvos no es totalmente exógena al sstema educatvo. Dado que dfíclmente puede atrburse completamente estas dferencas al sstema educatvo, ya que en gran medda están determnadas por la autoseleccón y por la segmentacón resdencal que ncde en la dstrbucón de los estudantes entre centros educatvos, ntroducmos esta varable como parte del contexto en una prmera versón del índce. Sn embargo, para ver en qué medda este factor está nfluyendo en la desgualdad, tambén se estma una segunda versón del índce cual el Y ~ está dado por: Θ ' específca para dentfcar la ncdenca de esta varable, en la BFM Y ~ ' = α + βxc + ϕxe + γ Xp + u + ρλ( Z ω) En cuanto al sesgo de seleccón, se ncluye su meda en la estmacón del Y ~ para descontar de la de la ncdenca del sstema educatvo sobre la desgualdad aquella parte de la msma que está causada por la heterogenedad que provoca la exstenca del sesgo de seleccón. Adconalmente, se estma un ndcador de la ncdenca conjunta de las varables escolares dentfcadas en la FPE sobre la desgualdad de las capacdades educatvas: Θ escolar BFM ) I ( Y ) I( Y ) = I ( Y ) Donde ) Y = α + βxc + ϕ Xe + γxp + u + ρλ( Z ω) 21