La formación permanente del profesorado de Educación Física. Propuesta de enseñanza del modelo de educación deportiva 1

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1 La formació permaete del profesorado de Educació Física. Propuesta de eseñaza del modelo de educació deportiva 1 Traiig i-service teachers i Physical Educatio. A proposal to teach the sport educatio model DOI: / X-RE Atoio Calderó Luqui Uiversidad Católica Sa Atoio de Murcia. Murcia, España. Diego Martíez de Ojeda Pérez Cetro de Educació Ifatil y Primaria Profesor Erique Tiero. Murcia, España. Resume La formació del profesorado ha sido objeto de umerosas ivestigacioes a lo largo de los años e diferetes áreas. De ellas, se cocluye que los cursos de formació permaete para el profesorado debe platearse de forma que produzca u apredizaje sigificativo de los coteidos que se imparte, y que estimule e mayor o meor medida ua mejora de su iterveció docete. E el área de Educació Física, tambié existe estudios que aaliza el efecto de los cursos de formació permaete, sobre la mejora de la práctica docete del profesorado. La mayoría de ellos isiste e platear modalidades de formació e las que se promueva ua participació grupal y colaborativa de los profesores, que permita oportuidades de apredizaje activo y que platee coteidos coheretes co las ecesidades idividuales y co las del propio cetro escolar. Es preciso aputar que, si bie so múltiples los estudios que idica y aaliza las características de los programas efectivos de formació iicial del profesorado, o so tatos los que platea cuáles debe ser sus características. (1) Queremos expresar uestro agradecimieto al Cetro de Profesores y Recursos de Cartagea (Murcia) por su plea disposició, profesioalidad y bue hacer e el diseño de la propuesta y e su gestió y plaificació. 128

2 Por tato, es objeto de este trabajo realizar ua revisió bibliográfica para aalizar alguas de las propuestas de programas de formació permaete existetes, y así fudametar ua ueva propuesta para la eseñaza-apredizaje de u modelo de eseñaza cocreto e el área de Educació Física, como el modelo de educació deportiva (sport educatio). Se trata de ua propuesta de formació permaete para el profesorado de Educació Física que se platea para trabajar de forma presecial y o presecial, que tiee u carácter iovador, ajustado a las características que defie los programas de formació permaete efectivos acioales e iteracioales, que fometa el uso de las TIC, el trabajo colaborativo y reflexivo, y el apredizaje activo etre los profesores participates. Palabras clave: formació permaete del profesorado, Educació Física, modelos de eseñaza, educació deportiva, apredizaje e grupo, tecologías de la iformació y de la comuicació. Abstract Traiig i-service teachers is a research topic i may studies over the years i differet areas. It is cocluded that traiig i-service teachers should be raised i ways that produce meaigful learig of the cotet beig taught, ad to ecourage i a greater or lesser extet, to improve their teachig practice. I physical educatio, there are also may studies examiig the effect of this topic o improvig teachig practice. Most of them, isists o ecourage participatio ad collaborative group of teachers, active learig opportuities, ad focus o cotet cosistet with idividual ad school eeds. It should be oted that while there are multiple studies that idetifies ad discusses the characteristics of effective teacher educatio programmes, ot so may discuss about what should be the characteristics of effective i-service educatio programmes. The purpose of this paper is to perform a literature review to discuss some of the proposals of existig o traiig i-service educatio, i order to give a ew proposal for teachig ad learig of a particular teachig model for physical educatio area, as the sport educatio model. Iovatig proposal that is plaed to work o site ad ot o site, ad that is cosistet with atioal ad iteratioal effective i-service programmes, which promotes the use of iformatio ad commuicatio techologies, group, reflexive ad active learig amog the participats. Key words: traiig i-service teachers, physical educatio, curricular models, sport educatio, group learig, iformatio ad commuicatio techologies. 129

3 Itroducció La formació del profesorado es ua líea de ivestigació objeto de umerosos estudios a lo largo de los años e diferetes áreas (Fraile, 1992; Doyle, 1985; Esteve, 2009; Ferádez y Motero, 2007; Gil, 2005; Gozález y Moguillot, 2011; Imberó, 2005; Jacobs, Czop y Lee, 2010;). De ella, se cocluye que los cursos de formació permaete para el profesorado debe platearse de forma que produzca u apredizaje sigificativo de los coteidos que se imparte y que estimule, e mayor o meor medida, ua mejora de su iterveció docete (Ko, Wallhead y Ward, 2006; Sielikov, 2009). Todo ello e escearios de apredizaje que potecie ua reflexió real de los profesores sobre su práctica docete (Imberó, 2005) y que miimice los desajustes existetes etre la realidad de las aulas y la complejidad de los feómeos socioculturales a los que se vicula esa realidad (Soto, 2005). E el área de Educació Física, tambié existe estudios que aaliza el efecto de los cursos de formació permaete e la mejora de la práctica docete del profesorado (Fraile, 1992; Cuéllar y Delgado, 2010; Gozález y Moguillot, 2011; Harris, Cale y Musso, 2010; Ko, et ál., 2006; Rovego, 1993, 2003; Salias y Viciaa, 2006; Sielikov, 2009, 2011; Torralba, 1993). La mayoría de ellos isiste e platear modalidades de formació e las que se promueva ua participació grupal y colaborativa de los profesores (Fraile, 1993; Luis, 2006), que permita oportuidades de apredizaje activo y que platee coteidos coheretes co las ecesidades tato idividuales como del propio cetro escolar (Armour y Yellig, 2004; Birma, Desimoe, Porter y Garet, 2000; Desimoe, Porter, Garet, Yoo y Birma, 2002; Desimoe, Garet, Birma, Porter y Yoo, 2003; Garet, Porter, Desimoe, Birma y Yoo, 2001; Herádez, 2007; Imberó, 2005; Soto, 2005). Es preciso señalar, por otro lado, que si bie so múltiples los estudios que idica y aaliza las características de los programas efectivos de formació iicial del profesorado (Cuéllar y Delgado, 2010; Delgado y Zurita, 2003; Escudero, 2009; Esteve, 1997, 2009; Herádez, 2007; Motero, 2006; Terigi, 2009; Villegas, 2007), o so tatos los que platea cuáles debe ser sus características, sobre todo e los últimos años (Colliso Kozia, Lic, Ligd, Mathesoe, Newcombef y Zoglag, 2009; Huzicker, 2010; Llamas, 2006; Mazaares y Galvá-Bovaira, e presa). E meor medida existe estudios que platea propuestas específicas 130

4 para el área de Educació Física, fudametadas sobre las premisas y las características de la ivestigació realizada a este respecto. Por ello, es objeto de este trabajo realizar ua revisió de la literatura, para aalizar alguas de las propuestas de formació permaete existetes y luego platear ua ueva propuesta para la eseñazaapredizaje de u modelo de eseñaza cocreto e el área de Educació Física, como el modelo de educació deportiva (sport educatio) (Siedetop, 1994). Esta propuesta ha de fudametarse e las directrices idicadas e la literatura revisada y ha de estimular ua mejora de la competecia metodológica, señalada e la «Orde de 5 de abril de 2011 de la Cosejería de Educació, Formació y Empleo por la que se aprueba el Pla Trieal de Formació Permaete del Profesorado » («Decreto 42/2003, de 9 de mayo, por el que se regula la plaificació, estructura y orgaizació de la formació permaete del profesorado de la Regió de Murcia») de los iveles de Primaria y Secudaria. Características de los programas de formació permaete efectivos E la mayoría de los países del mudo, los programas de formació permaete del profesorado, idepedietemete de la modalidad de formació, so actividades que geeralmete forma parte de la propuesta de educació formal que todos los cetros de profesores y recursos (e adelate CPR), las uiversidades, las asociacioes de profesores, los sidicatos y los colegios profesioales debe realizar (semiarios, cursos, ecuetros, grupos de trabajo, etc.) (Corcora, 1995). E esta líea, a pesar de que las características que cotribuye a mejorar los programas de formació permaete está publicadas y so coocidas, o se tiee muy e cueta, y los cursos y otras modalidades de formació o utiliza las metodologías de eseñaza-apredizaje adecuadas (Guskey, 1991). Además, e la mayoría de los casos aborda coteidos o adecuados a las ecesidades reales de desarrollo profesioal de muchos profesores (Corcora, 1995; Desimoe et ál., 2002, 2003) y tiee u ídice de aplicabilidad bajo (Mazaares y Galvá-Bovaira, e presa). E geeral, existe e la literatura iteracioal u acuerdo sobre las características que reúe los programas de formació permaete poco 131

5 efectivos. Dichos estudios sugiere que las actividades de formació esporádicas y putuales, o imersas detro de u pla itegral de mejora del cetro educativo, o cosigue u efecto de apredizaje capaz de estimular ua mejora de la actividad docete (Armour y Yellig, 2004; Coelly y James, 1998; Herádez, 2007; Imberó, 2005). E España, el modelo de formació permaete que ha predomiado, es u modelo cetrado e u traspaso mimético del coocimieto uiversitario, co la supremacía de ua teoría descotextualizada, alejada de los problemas prácticos de los docetes. Se trata de u modelo idividual y de etreamieto, que está excesivamete estadarizado, cetralizado y basado e las teorías de expertos, quiees so más eficaces e la recomedació de lecturas y la explicació de coocimietos varios que e la provisió de u coocimieto real de la práctica educativa (Imberó, 2005). E la misma líea, Mazaares y Galvá-Bovaira (e presa) idica e su estudio sobre la evaluació de los programas de formació permaete del profesorado que los pricipales problemas de los programas actuales so su ídice de aplicabilidad, la cultura idividualista de los cetros, el grado de profesioalizació de los asesores y la idoeidad y adecuació del proceso de detecció de las ecesidades formativas del profesorado. U programa de formació permaete efectivo solo tiee setido si está viculado a u proyecto global de mejora del cetro escolar (Herádez, 2007). Se trata por tato de vicular la formació a u proyecto de trabajo de cetro mediate procesos reales de ivestigacióacció. Además, la formació debería fometar el desarrollo persoal, profesioal e istitucioal del profesorado y poteciar u trabajo colaborativo que trasforme la práctica (Imberó, 2005). Es preciso idicar, e la líea de lo que señala Herádez (2007), que o toda la formació garatiza que el profesorado haga, asimile y trasfiera los coteidos que pueda haber apredido o que se cree u clima escolar que favorezca el apredizaje de los alumos. La tarea es mucho más compleja y requiere de propuestas complejas (Imberó, 2002). Se precisa, como hasta ahora se ha idicado, que las accioes de formació permaete fomete procesos de reflexió compartida, e la que todos establezca relacioes co sus experiecias vitales, persoales y profesioales (Soto, 2002). E esta líea, las comuidades de práctica, el autoestudio grupal, la participació e proyectos de iovació y la ivestigació sobre la propia práctica e icluso la adaptació de la modalidad de formació a 132

6 los distitos perfiles formativos de profesorado (Luis, 2006) se defie, etre otras, como vías de formació permaete exceletes y recoocidas (Sacho, 2007). E el área de Educació Física, la experiecia de los profesores tras participar e los cursos de formació permaete idica, por el cotrario, que existe ua falta de coherecia y actualizació de los coteidos impartidos, así como de las metodologías de eseñaza-apredizaje utilizadas (Imberó, 2005; Ward y Doutis, 1999). Birma et ál. (2000) y Guskey (2002), tras aalizar los datos publicados e la literatura y mediate cuestioarios, idetificaro seis compoetes (tres estructurales y tres fudametales) que defie u programa de formació permaete efectivo. Las características estructurales que idica so la forma (modalidad de formació y metodología empleada), la duració y la participació colectiva. A su vez, las características fudametales so el efoque itegrado de coteidos (trasversalidad), el apredizaje participativo (activo) y la coherecia de coteidos (aplicabilidad práctica). Teiedo e cueta estas características difereciadoras, y cosiderado alguos programas efectivos, WestEd ua istitució educativa local americaa defiió e 2002 ua serie de pricipios que se debe teer e cueta y que está e la misma líea que las recomedacioes de Birma et ál. (2000) y Guskey (2002). Para ellos, u programa de formació permaete efectivo es aquel que (WestEd, 2002): 1) se cetra e el profesor como variable importate del apredizaje del alumo (auque tambié icluye otros miembros de la comuidad escolar); 2) se cetra e la mejora del apredizaje del profesor, de la calidad del cetro y de toda la orgaizació; 3) respeta y se adapta a la aturaleza itelectual y la capacidad de liderazgo de los profesores, directores y otros miembros de la comuidad escolar; 4) es coherete co las últimas ivestigacioes relacioadas co el coteido cocreto y sobre su eseñaza; 5) dota al profesor de los recursos suficietes para profudizar más e el coteido e cuestió, estrategias de eseñaza, uevas tecologías, y otros elemetos eseciales del proceso de eseñazaapredizaje; 6) promueve el afá de superació y la calidad de la iterveció docete diaria; 7) se plaifica de forma colaborativa etre todos los agetes educativos implicados (profesores, cetros escolares, cpr) para facilitar su desarrollo; 8) se emarca detro de 133

7 u pla de mejora itegral; y 9) se evalúa para comprobar su impacto sobre la práctica docete y sobre el apredizaje del alumo; y esta evaluació sirve para plaificar y mejorar los programas de formació permaete futuros (p. 2). E esta misma líea, Soto (2002), e su propuesta para la formació permaete del profesorado e la materia de diversidad cultural y desigualdad social e la escuela, idica como estrategias fudametales que se debe teer e cueta, para el desarrollo u programa de formació permaete sobre este coteido, las siguietes: la cocreció (como defiició de la realidad problemática u objeto de aálisis); la comparació (aálisis de forma comparativa de la realidad percibida); la iterrogació (formulació de pregutas sobre la realidad percibida); la duda (como estrategia de reflexió profuda de las cuestioes); la prudecia (como estrategia imprescidible e el ámbito de las relacioes humaas); la cooperació (como uo de los elemetos clave e la cofiguració de los modelos de relació); la reflexió y el diálogo (como estrategia para compartir las experiecias del propio proceso de apredizaje); la iclusió (para teer e cueta que todas y cada ua de las experiecias idicadas debe estar presetes e los procesos de formació permaete); y el itercambio (para difudir de forma coveiete las experiecias de éxito y las distitas realidades). Imberó (2002), e sus reflexioes globales sobre la formació y el desarrollo profesioal del profesorado e el Estado español y e Latioamérica, cosidera que es ecesario dispoer de u modelo de formació que sea capaz, al meos, de cosiderar alguos elemetos sobre los que o se efatiza lo suficiete: 1) teer e cueta la diversidad profesioal de los docetes y la diversidad de los territorios; 2) aalizar el para qué, el qué y el cómo de la formació, así como pesar e las situacioes problemáticas de los docetes y evitar cetrarse e uos problemas geéricos, estereotipados poco frecuetes; 3) vicular siempre la formació permaete co el desarrollo profesioal; y 4) plaificar y evaluar la formació permaete e los cotextos específicos («cotextualizar la formació»). E geeral, la gra mayoría de los autores corrobora estas características como aquellas que defie u programa de formació permaete efectivo (Epstei, 2005; Desimoe et ál., 2002; Sparks, 2002). No obstate, Little y Housto (2003), Fulla (2001) y Sielikov (2009) 134

8 subraya como fudametales tambié, además de las ya mecioadas ateriormete (trabajo colaborativo, reflexió grupal, adaptació al cotexto cocreto, ivestigació-accio, etc.), que se debe hacer u seguimieto y ofrecer u apoyo cotiuo al profesorado tras la formació para facilitar la itegració y asimilació de los coteidos apredidos, de ua forma gradual y coherete co cada cotexto. Propuestas de cursos de formació permaete e Educació Física Hasta el mometo, so escasos los estudios co propuestas de desarrollo de programas de formació permaete para los profesores de Educació Física, que se ajuste a las pautas plateadas e la literatura específica. Los modelos de formació permaete que tradicioalmete se ha desarrollado e el área de Educació Física ha seguido las premisas de modelos técicos y positivistas (Fraile, 1992). Estos modelos está basados e el paradigma de racioalidad técica, que defie la eseñaza como u proceso lieal, e el que el docete figura como u mediador etre el coocimieto cietífico y la práctica e el aula. Así, o es u profesioal que cooce la realidad de su cotexto, comprede y sabe cómo afrotar los problemas que se geera e el aula (modelos reflexivos). E estos últimos, la práctica adquiere u papel cetral e el currículo, pues a través de ella el docete observa, aaliza, reflexioa y desarrolla capacidades y competecias (Fraile, 1992). Como alterativa a estos modelos de formació y e cosoacia co los modelos reflexivos e Educació Física se defie los modelos ecológicos formativos (Doyle, 1977), cuya característica pricipal es la ivestigació-acció, e la que es el propio profesor el que reflexioa sobre su actividad docete, idetificado y diagosticado las situacioes problemáticas prácticas e iterviiedo para mejorarlas. E el mometo presete, ha aumetado las propuestas de formació permaete basadas e paradigmas y e metodologías más reflexivas y ecológicas. Es objeto de este trabajo, como se ha dicho, aalizar alguas de estas para fudametar ua propuesta para la eseñaza-apredizaje de u modelo de eseñaza como el de educació deportiva. Por su iterés, actualidad y relació co el presete trabajo, se va a aalizar a escala iteracioal las propuestas de Ko et ál. (2006) y de Sielikov (2009, 2011) respecto al modelo mecioado. A escala acioal, se 135

9 aalizará la de Fraile (1992) y la de Gozález y Moguillot (2011), como propuestas de relevacia y actualidad, respectivamete. Es preciso recordar la propuesta de Fraile (1992; Fraile, Aguado, Díez y Ferádez, 2007), que aú hoy, dos décadas después, es cosistete co la mayoría de las propuestas publicadas e la literatura acioal e iteracioal sobre formació permaete del profesorado de Educació Física. El semiario se plateó desde el pricipio para actuar de ua forma colaborativa, a partir del itercambio de las experiecias del aula, desde u proceso de reflexió cojuta. Los pricipios sobre los que se apoya so los siguietes: la egociació como medio democrático para actuar e grupo; la colaboració para compartir la diversidad; la disemiació del coocimieto para favorecer el apredizaje; y la ivestigació e el aula para determiar los uevos coteidos que se debe eseñar. El proceso metodológico de formació e ivestigació se desarrolla e ciclos de tres años co semiarios semaales para aalizar las distitas realidades y evaluar el proceso de ivestigació y acció. Las etapas que compoe cada ciclo de formació so las siguietes: 1) aálisis; 2) diseño; 3) experimetació; y 4) difusió: 1.ª etapa. Al comiezo los objetivos pricipales so diseñar, poer e práctica y evaluar uos materiales curriculares de expresió corporal. 2.ª etapa. E esta fase, se diseñará uevos materiales curriculares para resolver las situacioes ecotradas e la fase aterior. 3.ª etapa. A cotiuació, se diseñará y experimetará uevas propuestas para resolver problemas habituales como la educació e las actitudes, ormas y valores. 4.ª etapa. Se compartirá los materiales curriculares empleados, y la metodología puesta e marcha co otros profesores, a través de cursos de formació. La propuesta de formació permaete de Gozález y Moguillot (2011) está basada, al igual que las ateriores, e las ecesidades de formació reales de los docetes y e el uso de las plataformas virtuales de formació o presecial. Se secuecia e tres etapas: 1.ª etapa. Se aplica u cuestioario de autoevaluació (AQUAEF) para detectar las ecesidades reales de formació de los docetes (Gozález, 2006). 136

10 2.ª etapa. Se platea el pla de formació acorde a las ecesidades detectadas. El pla tuvo ua duració de ueve semaas y se realizó siguiedo las pautas que marca Gagé (1985), que so las siguietes: aálisis, diseño, desarrollo, implemetació y evaluació (ADDIE). La plataforma virtual soporte de la propuesta formativa es la plataforma educativa Moodle. Los coteidos de formació seleccioados fuero: i) aspectos orgaizativos que afecta a la Educació Física; ii) gestió del departameto de Educació Física; iii) actualizació pedagógica e iovació e Educació Física; y iv) programació e Educació Física. Cada semaa, los admiistradores de la plataforma (coordiadores del pla de formació) poía a disposició de los profesores e la plataforma materiales didácticos multimedia de elaboració propia, diseñados a partir de las teorías de apredizaje costructivista, y caracterizados por su accesibilidad, flexibilidad y la posibilidad de que fuera colaborativos (Wiley, 2000). E total se proporcioaro 88 recursos digitales. 3.ª etapa. Se aplica u cuestioario de valoració de todo el proceso. Etre las vetajas de este programa de formació, segú platearo los docetes participates, se destaca el libre acceso a los coteidos del programa e tiempo, forma y lugar, lo que permite ua optimizació del tiempo del docete. Tambié se señalaro los materiales didácticos empleados, que fuero, segú los docetes, muy adecuados y eriquecedores. Etre las desvetajas destaca, por u lado, la ausecia de u trabajo colaborativo y de itercambio de experiecias, que promueva el apredizaje e este setido (tal y como se fometa e los trabajos de Desimoe et ál., 2002; Kersia et ál., 2001; Garet et ál., 2001; y Sielikov, 2009). Por otro, los docetes cosidera importate u coocimieto y domiio básico de la plataforma y del software, que permita la iteracció míima ecesaria para acceder a todos los materiales virtuales. E el trabajo de Ko et ál. (2006), para la eseñaza-apredizaje y aplicació del modelo de educació deportiva (e adelate ED), se llevó a cabo u semiario de u día (workshop) de 10 horas de duració, e el que las características pricipales fuero el desarrollo del coteido y el apredizaje activo (Desimoe et ál., 2002, 2003). La propuesta se secuecia e tres partes (Ko et ál., 2006): 1.ª parte. Se imparte u lecció magistral teórico-práctica sobre las pricipales características del modelo de ED (Siedetop, 1994, p. 6). 137

11 2.ª parte. Los docetes participates plaifica de forma guiada ua uidad didáctica segú las premisas del modelo. Ua vez realizada, de forma aleatoria poe e práctica etre ellos algua de las partes de la uidad (fase dirigida, fase de práctica autóoma, fase de competició, etc.). 3.ª parte. Los docetes participates reflexioa e grupos de discusió, para aalizar las vetajas y los icoveietes que ha ecotrado a la hora de aplicar los coteidos impartidos. Ua vez cocluida la formació, los docetes participates aplicaro, de forma o guiada, el modelo de ED e sus respectivos cetros educativos. Los resultados del aálisis de las sesioes implemetadas (Sielikov y Hastie, 2006) idicaro que iguo de los cuatro profesores que participaro e el curso fue capaz de aplicar el modelo co todas sus características iheretes. Se produjo ua gra diferecia e el coteido (washout) etre la uidad didáctica plaificada y la implemetada. Los autores atribuyero estos resultados fudametalmete a dos factores. Primero, a la falta de u coocimieto previo de la poteciales barreras cotextuales que podría existir e el cetro educativo de los docetes, etre las que destacaro el coocimieto previo de las estrategias pedagógicas que utiliza para la eseñaza de los coteidos de forma regular. Y segudo, a la falta de ua tutoría y u feedback costates que permita aplicar el modelo de forma válida, como ya se ha hecho e otros casos (McCaughtry, Hodges-Kulia, Cothra, Marti y Faus, 2005). E los trabajos de Sielikov (2009, 2011) realizados e Rusia, se aprecia si duda la propuesta más efectiva (para el cotexto ruso). Se trata de ua aplicació que comprede las siguietes etapas: 1.ª etapa. Establecer u puto de partida. E esta fase los ivestigadores busca los posibles cetros escolares y los profesores que está iteresados e participar e el programa de formació. 2.ª etapa. Toma de cotacto co admiistradores educativos y directores de los cetros. E esta fase se establece cotacto co los geretes de las escuelas (padres, directores, alumos) para explicar el proyecto de formació que se pretede llevar a cabo. 3.ª etapa. Promoció del modelo de educació deportiva. Para ello se tuviero ua serie de ecuetros e los cetros que participaro co los profesores implicados. E las reuioes se explicaro los beeficios de la práctica del modelo de ED (e profesores y alumos), 138

12 mediate presetacioes, co imágees y co breves vídeos de experiecias pasadas. 4.ª etapa. Etrega de materiales didáctico-iformativos impresos. Se utilizaro los materiales impresos del maual para profesores australiaos Sport Educatio i Physical Educatio (SEPEP), publicado por la Asociació Australiaa de Deportes (Alexader y Taggart, 1995). 5.ª etapa. Establecer el compromiso y las vías de comuicació. Llegado este puto, los profesores maifestaro su compromiso de participació e el programa y se pusiero a su disposició las vías de comuicació (teléfoo y correo electróico). Durate esta fase se recabó más iformació sobre los cetros escolares, istalacioes, caledarios, etc., para ajustar coveietemete el programa de formació. 6.ª etapa. Semiario de formació. Se desarrolló siguiedo las características marcadas por Birma et ál. (2000), que icluye el desarrollo del coteido, el apredizaje activo y la coherecia. El taller tuvo ua duració de dos días y se estructuró e tres partes basadas e el trabajo de Ko et ál. (2006). La primera parte se cetró de forma específica e las características de modelo de ED y e las diferecias básicas co la eseñaza tradicioal. La seguda parte se cetró e el diseño de clases para cada ua de las partes del modelo, guiadas por los coordiadores del curso. E esta parte se prestó especial ateció a las metodologías de eseñaza cetradas e el alumo, propias del modelo. La última parte, al igual que hiciero Ko et ál. (2006), se ocupó de la reflexió e grupos de discusió para aalizar las vetajas y los icoveietes que se ha ecotrado a la hora de diseñar los coteidos propios del modelo. 7.ª etapa. Apoyo extesivo ad hoc. Esta es la parte que más compleja y la que más tiempo cosume, debido a que se trata del apoyo cotiuo que los coordiadores del curso prestaro a los profesores, todos y cada uo de los días e que estos aplicaro el modelo por primera vez. Detro de este apoyo se establecía reuioes previas y posteriores a cada ua de las sesioes (briefig ad debriefig sessios), y tambié se resolvía las dudas y se proporcioaba feedback siempre que el profesor lo demadara. Tras el aálisis de las sesioes y de todo el proceso de formació, se pudiero cocluir las siguietes tesis. Primera, la ecesidad de observar 139

13 sesioes como ejemplo de cada ua de las partes del modelo durate el semiario. Esta cuestió fue demadada por los profesores que participaro del programa de formació, fudametalmete para hacerse ua idea visual de las sesioes de cada fase del modelo. Ua de las características que más valoraro los docetes fuero las reuioes previas y posteriores a cada ua de las sesioes, como ya idicaro Little y Housto (2003). Esto es así porque tales reuioes los ayudaba a resolver muchas dudas y a compreder mejor la esecia de las metodologías de eseñaza cetradas e el alumo, que, de todas las características del modelo, es la que más dificultades ofrece (delegar fucioes) sobre todo a profesores de gra experiecia e la eseñaza. Por último, valoraro mucho el trabajo colaborativo y de itercambio de experiecias etre los profesores que participaro durate su período de plaificació y desarrollo, trabajo que eriquecía y aumetaba su coocimieto práctico sobre el modelo de ED y sobre sus diferetes dificultades y maifestacioes. Como idica el autor, si duda algua es la catidad de tiempo que dedica tato la persoa que imparte el curso de formació como los profesores que iterviee o solo durate el proceso de formació, sio tambié durate el período de aplicació la mayor desvetaja de esta propuesta. El éxito del programa, tal como aputa Sielikov (2009), residirá e determiar u equilibrio adecuado e el tiempo ecesario para el apredizaje, que o sacrifique la efectividad del programa de formació permaete y cosolide el apredizaje del modelo. Como platea Weaver y Chelladurai (2000), se debe optimizar el tiempo de las relacioes etre metor y aprediz (iiciació, cultivació, separació y redefiició) para evitar la pérdida de eficacia de los programas de formació. Tras la revisió de estas propuestas, se ha reafirmado ua serie de características que debe cumplir las modalidades de formació permaete que se lleve a cabo (e uestro caso para el área de Educació Física). Esta formació cosidera al profesor y su cotexto como elemetos fudametales que va a guiar la plaificació. Además, la formació está basada e metodologías reflexivas que fometa el trabajo colaborativo y e ella se cosidera la práctica como u elemeto cetral que guía el apredizaje. La propuesta que se preseta a cotiuació se adapta a estos aspectos idicados y cofigura ua modalidad de formació para el apredizaje del modelo de ED (que se está implemetado co éxito e cada vez más países del mudo). 140

14 TABLA I. Aspectos eseciales de las propuestas de formació permaete e el área de Educació Física aalizadas Modalidad Modelo Duració Metodología Evaluació Seguimieto Fraile Pla de Ecológico. Ciclos de Ivestigació- Reflexiva. Sí (1992) formació y Reflexivo tres años y acció Formativa semiarios semiarios colaborativos semaales Gozález y Pla de Reflexivo Nueve No presecial. Reflexiva. No Moguillot formació semaas Virtual. Formativa (2011) Costructiva Ko, Wallhead Semiario Reflexivo 10 horas Colaborativa. Reflexiva. No y Ward (2006) Costructiva. Formativa Práctica Sielikov Pla de Ecológico. U curso Colaborativa. Reflexiva. Sí (2009, 2011) formació y Reflexivo académico. Costructiva. Formativa semiarios Semiarios Práctica de dos días Propuesta para la eseñaza-apredizaje del modelo de educació deportiva La ED se defie como u modelo curricular de eseñaza que surge co el propósito de estimular durate las clases de Educació Física experiecias de práctica deportiva autéticas (Siedetop, 1994; Siedetop, Hastie y Va der Marrs, 2011). Experiecias e las que tato chicos como chicas tega las mismas oportuidades de práctica, llegue a ser competetes (competets), co cultura deportiva (literate) y se etusiasme co la práctica (ethusiastic). Se trata de u modelo de eseñaza basado e teorías costructivistas, cuyos ejes prioritarios so el trabajo e equipo y el fometo de la autoomía, la resolució de problemas, la asució de resposabilidades, la competició, la toma de decisioes y la festividad fial. Todo ello se produce e situacioes de juego reducido co ormas modificadas, e las que predomia el desarrollo de la compresió táctica del juego e cuestió (véase Curter-Smith y Sofo, 2004; Hastie, Martíez 141

15 de Ojeda y Calderó, 2011; Kichi, 2006; y Wallhead y O Sulliva, 2005 para profudizar; y Calderó, Hastie y Martíez de Ojeda, 2010; Calderó y Martíez de Ojeda, 2011; Martíez de Ojeda, Calderó y Hastie, 2011, para experiecias de aplicació y propuestas). Por todo lo aterior, y sobre la base de los resultados ecotrados e las propuestas aalizadas, se platea ua propuesta que tiee dos pilares básicos, a saber: ua primera parte de formació presecial e la que se expodrá de forma colaborativa y co ejemplos visuales que fomete el diálogo y la reflexió los coteidos que defie el modelo de ED, mediate ua metodología de apredizaje activo y reflexivo (teórico y práctico); y ua seguda parte de formació o presecial, e la que se buscará la aplicació y la adecuació a cada realidad educativa de los coteidos desarrollados e el curso para permitir ua evolució e el desarrollo profesioal de cada docete. Ates de la implemetació de la siguiete propuesta, tal como recomieda Gozález y Moguillot (2011), Imberó (2005) y Soto (2002), se evaluará las ecesidades y las distitas realidades docetes. Para ello se realizará ua etrevista semiestructurada colectiva, que idagará sobre tres aspectos fudametales: características del alumado (edades, acioalidad, ivel de habilidad, ivel de autoomía, motivació, etc.); características del cetro (carácter, equipo directivo, costumbres metodológicas, istalacioes, material, etc.); y características del docete (formació, formació complemetaria, experiecias y creecias previas, metodologías de eseñaza), como ya realizaro Curter-Smith, Hastie y Kichi (2008) y McCaughtry, Sofo, Rovego y Curter-Smith (2004). Se trata de coocer cómo ha cotribuido los procesos de eculturació (ifluecia de la cultura y de la sociedad propias), de socializació profesioal (cotexto de la formació uiversitaria) y de socializació ocupacioal (cotexto de trabajo) e la formació de cada docete. Esta evaluació orietará el efoque de los coteidos durate el curso, icidiedo más e uos u otros aspectos e fució de la realidad grupal. Así, por ejemplo, si los docetes maifiesta que utiliza ua metodología más directiva que o fometa el trabajo autóomo del alumo, se isistirá e desarrollar más las estrategias metodológicas que favorezca precisamete esta cuestió. Si, por otro lado, se percibe que e el cotexto de trabajo o icluso e su creecia persoal existe cierta reticecia al desarrollo y aplicació de metodologías de eseñaza más iovadoras (como la que se preseta), se deberá adaptar tambié la formació a esta 142

16 realidad (fudametalmete e el mometo de los grupos de debate y de reflexió grupal). Es preciso idicar de forma previa a la propuesta que, el día de la presetació del curso de formació, se formará grupos de cuatro a seis profesores. Cada grupo, al igual que se realiza co el modelo de ED, deberá decidir el ombre del equipo, u color y u logotipo. Además, deberá decidir los diferetes papeles (ivestigador, máayer, moderador y secretario) que cada miembro del equipo va a adoptar a lo largo del proceso de formació. Para ello, se aportará uas hojas de papeles explicativas tamaño A-8, plastificadas y muy gráficas. Dichos equipos, para ser coheretes co las características del modelo de ED, se matedrá a lo largo de toda la experiecia de formació. A cotiuació se ofrece u desarrollo de cada parte. Formació presecial (20 horas) Formació teórica-activa (7,5 horas). Comprederá la aplicació de tres clases de formació teórico-activa, como ya hiciero Ko et ál. (2006) y Sielikov (2009). Tedrá la siguiete estructura: 1.ª parte. Exposició magistral de los coteidos (temas). 2.ª parte. Reflexió por grupos de los coteidos tratados, guiada co pregutas cocretas que se expodrá a modo de presetació e patalla completa (para cotrolar el tiempo de debate). Durate este tiempo, cada grupo cosesuará ua respuesta que deberá expoer al resto de los grupos para fometar el diálogo y la reflexió grupal, tal como recomieda Herádez (2007), Imberó (2005), Luis (2006), Sacho (2007), Sielikov (2009, 2011) y Soto (2002). 3.ª parte. Visualizació de u vídeo ejemplo de 10 miutos, de acuerdo co Sielikov (2009, 2011) de ua clase real e la que se imparte el coteido cocreto tratado e la primera parte. 4.ª parte. Aálisis dirigido por el profesor, del vídeo y resolució de dudas de forma cocurrete y posterior. 5.ª parte. Evaluació grupal de los coteidos impartidos por medio de pregutas de carácter cerrado y abierto, que tambié se expodrá a modo de presetació e patalla completa (para cotrolar el tiempo de evaluació). 143

17 Formació práctica-activa (10 horas). Comprederá la aplicació de cuatro clases de formació práctica-activa, siguiedo las pautas de Fraile (1992) y de Imberó (2005), e las que se matizará las diferecias etre la aplicació del modelo de ED e deportes co predomiio del compoete técico-ejecutorio (atletismo, gimasia artística, atació, etc.), y e deportes co predomiio del compoete táctico-decisivo (balocesto, fútbol, voleibol, etc.). Las prácticas tedrá la siguiete estructura: 1.ª parte. Iformació iicial de la sesió y recuerdo de objetivos y aspectos clave para tratar. 2.ª parte. Práctica propiamete dicha por equipos, co los respectivos papeles. Para esta parte se cambiará los papeles, de tal maera que se tedrá que asigar los siguietes: capitá, preparador físico, jugador, árbitro y aotador. 3.ª parte. Reflexió y aálisis crítico costructivo grupal de la sesió llevada a cabo y su adecuació a cada ua de las realidades docetes (Herádez, 2007; Imberó, 2005; Luis, 2006; Sacho, 2007; Sielikov, 2009, 2011; y Soto, 2002). Itercambio de experiecias (2,5 horas). Se realizará al termiar la formació presecial (teórica y práctica) ua mesa redoda e la que participará profesores de los distitos iveles educativos (Primaria, Secudaria y Bachillerato) para relatar su experiecia e la aplicació del modelo y hacer ua reflexió grupal sobre los efectos y la repercusió que ha teido la aplicació del modelo e la práctica docete e los diferetes iveles educativos (Herádez, 2007; Imberó, 2005; Luis, 2006; Sacho, 2007; Sielikov, 2009, 2011; y Soto, 2002). 144

18 TABLA II. Secueciació de coteidos durate la formació presecial Formació teórica-activa (10 horas) T1-Itroducció a la ED T2-Selecció de equipos T3-Afiliació y papeles T4-Metodología de eseñaza T5-Selecció juegos modificados T6-Registro de datos T7-Formato de competició T8-Eveto festivo fial T9-ED y competecias básicas Itercambio de experiecias Mesa redoda Formació práctica-activa (10 horas) P1-Itroducció a la ED P2-Selecció de equipos P3-Afiliació y papeles P4-Metodología de eseñaza v5-selecció de juegos modificados P6-Registro de datos P4-Metodología de eseñaza P5-Selecció de juegos modificados P6-Registro de datos 1.ª clase 2.ª clase D1 3.ª clase D2 4.ª clase P7-Formato de competició P8-Eveto festivo fial P9-ED y competecias básicas Leyeda: t = Tema; p = Práctica; ed = Educació deportiva; d1 = Deportes co predomiio del compoete técicoejecutorio; d2 = Deportes co predomiio del compoete táctico-decisioal. Formació o presecial (100 horas) Diseño de ua uidad didáctica de iterveció (5 horas). La tarea pricipal, que se realizará de forma autóoma, es el diseño de ua uidad didáctica de 12 sesioes, siguiedo las premisas idicadas e la parte presecial y las plateadas por Fraile (1992). La uidad didáctica piloto tedrá la estructura de tres sesioes para la fase dirigida; cuatro para la fase de práctica autóoma; tres de competició formal; ua para la fase fial; y ua última de festividad y etrega de diplomas. Aplicació práctica guiada e el cetro docete (12 sesioes). Tal y como recomieda Little y Housto (2003), Fulla (2001) y Sielikov (2009), se realizará u seguimieto y se prestará apoyo a los docetes cada día que desarrolle la uidad didáctica (teléfoo, correo electróico, wiki y blog) para resolver todas las dudas que vaya surgiedo y asegurar que el coteido se está impartiedo de forma correcta. 145

19 Recursos didácticos o-lie Como complemeto a las clases teórico-activas, y cosiderado la propuesta de Gozález y Moguillot (2011), se utilizará alguos recursos didácticos o-lie que tratará de cotribuir a la formació de los profesores participates. Dichos recursos fuero, la creació y puesta e marcha de ua wiki y de u blog. Wiki. Se utilizará como soporte el gratuito ofrecido por la plataforma 2.0 PBWorks, que comprede hasta espacios de trabajo virtual, que permite el diseño, el itercambio y la edició de recursos educativos. Se diseñará ua wiki e la que cada grupo tega su propio espacio virtual y e la que los coordiadores colgará los recursos didácticos ecesarios para complemetar la formació presecial (lecturas recomedadas, webs, artículos, etc.). (Véase como ejemplo). Blog. Se utilizará como soporte el gratuito ofrecido por la plataforma 2.0 Blogger, que aloja milloes de blogs e todo el mudo y que permite de forma secilla la creació de u espacio e el que compartir experiecias y platear putos de vista que puede cotribuir a estimular u apredizaje colaborativo, fudametalmete e la etapa de aplicació de la uidad piloto (véase como ejemplo). Evaluació y reajuste del proceso La evaluació de todo el proceso, como recomieda Fraile (1992), Gozález y Moguillot (2011), Sielikov (2009) y Soto (2002), se realizará a través de diferetes métodos de recogida de datos (cuatitativos y cualitativos). Se practicará la evaluació formal propia y específica del propio CPR, que recaba iformació mediate u cuestioario sobre los poetes, los coteidos, la metodología empleada, la motivació, los recursos y la valoració global. El cuestioario emplea ua escala de 1 a 5 (e la que 1 es la putuació más baja). Se realizará tambié, de forma aleatoria, al meos dos etrevistas a miembros de cada grupo, para recabar iformació cualitativa sobre los mismos ítems señalados e el cuestioario del CRP. Para ello, se empleará las premisas que platea Merriam (2001) sobre el diseño y aplicació de etrevistas. 146

20 Por último, co el fi de comprobar el ivel de compresió de los profesores participates sobre las características del modelo, se utilizará la plataforma o-lie gratuita de diseño y gestió de cuestioarios o-lie Survey Mokey. Dicha plataforma permite evaluar, mediate pregutas cerradas o abiertas, el ivel de compresió de los coteidos impartidos durate el proceso de formació (véase PDQ3WW2 como ejemplo). Cometarios fiales y prospectiva Por todo lo presetado, se platea ua propuesta de formació permaete para el profesorado, iovadora, ajustada a las características que defie los programas de formació permaete efectivos acioales e iteracioales, dado que está adaptada a la realidad educativa de los docetes, fometa el uso de las TIC, el trabajo colaborativo, la reflexió y el apredizaje activo (etre profesores y etre cetros). Tal propuesta se está llevado a cabo e la Regió de Murcia e el CPR de Cartagea y está ifluyedo de forma positiva la práctica docete de los profesores que participa y de los cetros que los acoge. Hay varias razoes por las que merece la pea aplicar esta propuesta como modalidad de eseñaza apredizaje del modelo de ED. Primero, porque fometa el trabajo colaborativo, el apredizaje activo, la reflexió grupal y el aálisis de la propia práctica de los docetes aspectos fudametales que beeficia su formació permaete (y e parte su desarrollo profesioal). Segudo, porque mediate esta modalidad de formació se pretede crear uas diámicas de trabajo que cosiga que los docetes se implique más e su propia práctica; esto habrá de repercutir positivamete e el apredizaje, la satisfacció y la implicació de los alumos e las clases de Educació Física (co todos los beeficios que esto colleva). Por último, es fudametal que los docetes apreda bie las características de este modelo de eseñaza para que pueda aplicarlo correctamete e sus cetros docetes y coseguir los iveles de autoomía, de implicació y de desarrollo itegral que la experiecia co el modelo aporta tato al profesor como a los alumos y al cetro dode se aplica. E próximas ivestigacioes se aalizará el efecto de la propuesta plateada e el 147

21 apredizaje por parte de los profesores de las características propias del modelo de ED y su efecto e el apredizaje y la implicació de los alumos. Referecias bibliográficas Alexader, K. y Taggart, A. (1995). Sport Educatio i Physical Educatio (SEPEP). Belcoe (Australia): Australia Sport Commissio. Armour, K. y Yellig, M. (2004). Cotiuig Professioal Developmet for Experieced Physical Educatio Teachers: Towards Effective Provisio. Sport, Educatio ad Society, 9, Birma, B., Desimoe, L., Porter, A. y Garet, M. (2000). Desigig Professioal Developmet that Works. Educatioal Leadership, 57 (8), Calderó, A., Hastie, P. y Martíez de Ojeda, D. (2010). Aprediedo a eseñar mediate el modelo de educació deportiva (sport educatio): experiecia iicial e Educació primaria. Cultura, Ciecia y Deporte, 15, Calderó, A. y Martíez de Ojeda, D. (2011). El modelo de educació deportiva (sport educatio) e Educació Primaria. Ua propuesta de aplicació práctica e fútbol modificado. VII Cogreso Iteracioal de Fútbol, Cartagea (Murcia), de mayo. Colliso, V., Kozia, E., Lic, K., Ligd, L., Mathesoe, I., Newcombef, L. y Zoglag I. (2009). Professioal Developmet for Teachers: a World of Chage. Europea Joural of Teacher Educatio, 32 (1), 3-19 Coelly, U. y James, C. (1998). Maagig the School Improvemet Jourey: The Role of Cotiuig Professioal Developmet. Joural of I-Service Educatio, 24 (2), Corcora, T. (1995). Cosortium for Policy Research i Educatio Policy Brief: Helpig Teachers Teach Well: Trasformig Professioal Developmet. Recuperado de idex.html#toc Cuéllar, M. y Delgado, M. (2010). Nuevas tecologías e la eseñaza uiversitaria. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educació, 36, Curter-Smith, M. y Sofo, S. (2004). Preservice Teachers Coceptios of Teachig withi Sport Educatio ad Multi-Activity Uits. Sport, Educatio ad Society, 9 (3),

22 Decreto 42/2003, de 9 de mayo, por el que se regula la plaificació, estructura y orgaizació de la formació permaete del profesorado de la Regió de Murcia). BORM, 15 de abril de 2001, 87, Delgado, M. y Zurita, F. (2003). Estudio de las teorías implícitas de la Educació Física e la formació iicial de los maestros e las diferetes especialidades e la Facultad de Ciecias de la Educació de la Uiversidad de Graada. Diferecias e fució del géero. Retos. Nuevas Tedecias e Educació Física, Deporte y Recreació, 5, Desimoe, L., Garet, M., Birma, B., Porter, A. y Yoo, K. (2003). Improvig Teachers I-Service Professioal Developmet i Mathematics ad Sciece: The Role of Post Secodary Istitutios. Educatioal Policy, 17, Desimoe, L., Porter, A., Garet, M., Yoo, K. y Birma, B. (2002). Effects of Professioal Developmet o Teachers Istructio: Results from a Three-Year Logitudial Study. Educatio Evaluatio ad Policy Aalysis, 24 (2), Doyle, W. (1977). Learig the Classroom Eviromet: A Ecological Aalysis. Joural of Teacher Educatio, 28 (6), Doyle, W. (1985). Recet Research o Classroom Maagemet: Implicatios for Teacher Educatio. Joural of Teacher Educatio, 36, Epstei, J. (2005). Liks i a Professioal Developmet Chai: Preservice ad Iservice Educatio for Effective Programs of School, Family, ad Commuity Parterships. The New Educator, 1, Escudero, J. (2009). La formació del profesorado de Educació Secudaria, coteidos y apredizajes docetes. Revista de Educació, 350, Esteve, J. (1997). La formació iicial de los profesores de Secudaria. Barceloa: Ariel. (2006). La profesió docete e Europa: perfil, tedecia y problemáticas. La formació iicial. Revista de Educació, 340, (2009). La formació de profesores: bases teóricas para el desarrollo de programas de formació iicial. Revista de Educació, 350, Ferádez, M. y Motero, M. (2007). Perspectivas de asesores y profesores sobre las modalidades de formació del profesorado. Revista de Ivestigació Educativa, 25 (2),

23 Fraile, A. (1992). Alterativa a la formació permaete e Educació Física. Revista Iteruiversitaria de Formació del Profesorado, 15, Fraile, A., Aguado, P, Díez, M. y Ferádez, M. (2007). La Educació Física e la sociedad del coocimieto: valoracioes desde u semiario permaete de profesores. Tádem. Didáctica de la Educació Física, 23, Fulla, M. (2001). Leadig i a Culture of Chage. Sa Fracisco (Califoria): Jossey-Bass. Gagé, R. (1985). The Coditios of Learig (4.ª ed.). Nueva York: Holt, Riehart ad Wisto. Garet, M., Porter, A., Desimoe, L., Birma, B. y Yoo, K. (2001). What Makes Professioal Developmet Effective? Results from a Natioal Sample of Teachers. America Educatioal Research Joural, 38, Gozález, C. (2006). La qualitat de l area d educació Física. Els cas dels cetres que imparteixe l educació secudària obligatòria e la ciutat de Barceloa. (Tesis de doctorado). Uiversidad de Barceloa, Barceloa, España. Gozález, C. y Moguillot, M. (2011). La formació permaete del profesorado de educació física mediate u etoro virtual de eseñaza. Tádem. Didáctica de la Educació Física, 36, Guskey, T. (1991). Ehacig the Effectiveess of Professioal Developmet Programs. Joural of Educatioal ad Psychological Cosultatio, 2 (3), (2002). Does it Make a Differece: Evaluatig Professioal Developmet. Educatioal Leadership, 59 (6), Harris, J., Cale, L. y Hayley, M. (2011). The Effects of a Professioal Developmet Programme o Primary School Teachers Perceptios of Physical Educatio. Professioal Developmet i Educatio, 37 (2), Hastie, P., Martíez de Ojeda, D. y Calderó, A. (2011). A Review of Research o Sport Educatio: 2004 to the Preset. Physical Educatio & Sport Pedagogy, 16 (2), Herádez, F. (2007). Qué está pasado? Hacia dóde va la formació iicial y permaete. Cuaderos de Pedagogía, 374, Huzicker, J. (2010). Effective Professioal Developmet for Teachers: A Checklist. Professioal Developmet i Educatio, 37 (2),

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