Qué aseguran las políticas de aseguramiento de la calidad? Un estudio de casos en distintos contextos escolares

Transcripción

1 Qué aseguran las políticas de aseguramiento de la calidad? Un estudio de casos en distintos contextos escolares Alejandra Falabella, Catalina Opazo Universidad Alberto Hurtado Centro de Investigación y Desarrollo Educativo (CIDE) El Sistema de Aseguramiento de la Calidad, en el modelo escolar Chileno, refiere a una matriz de políticas vinculantes que implica: i) un curriculum nacional, estándares y la evaluación SIMCE; ii) un instrumento de planificación -Plan de Mejoramiento Educativo (PME)- con metas prefijadas de eficiencia y rendimiento académico iii) recursos adicionales entregados vía Subvención Escolar Preferencial (SEP) y Programa de Integración Escolar (PIE), dispositivos de apoyo (tales como, Plan de Apoyo Compartido -PAC-, Plan Lector) y acompañamiento profesional por medio de servicios de Asistencia Técnica Educativa (ATEs) y Asesores Técnicos Pedagógicos (ATPs) de las Provinciales del Ministerio de Educación; iv) publicación de resultados SIMCE, sistema de clasificación de la calidad de las escuelas e información oficial para padres; v) incentivos por desempeño (bono del Sistema Nacional de Evaluación del Despeño, SNED) y sanciones por rendimiento insatisfactorio reiterado (que contempla hasta el cierre definitivo de un establecimiento). Todo ello, enmarcado por el nuevo Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación parvularia, básica y media (SNAC), que consolida un modelo de accountability o responsabilización por desempeño. Es esperado, desde el diseño de esta política, que el conjunto articulado de medidas movilice a los actores para el logro de determinados estándares y resultados preestablecidos. Sin embargo, este enfoque ha involucrado arduos debates a nivel internacional, en países que se han aplicado políticas similares, como en Estados Unidos e Inglaterra (Falabella, 2014a) y, a pesar de la preponderancia de estas políticas en Chile, hasta el momento son incipientes los estudios sobre sus efectos al

2 interior de las escuelas (Falabella & de la Vega, 2014). En este escenario emergen dos preguntas centrales que guían este estudio: De qué modo se comprende y se pone en práctica el sistema de aseguramiento de la calidad?, y Cuáles son los efectos de la política en distintos contextos escolares? En base de estas interrogantes iniciales se establece el objetivo general del estudio: Comprender y caracterizar las prácticas, visiones y lógicas de acción de los actores escolares en los procesos de gestión y mejora pedagógica en el marco de responder a las exigencias y requerimientos que tienen las políticas de aseguramiento de la calidad educativa. Para responder a dicho objetivo se realizaron casos de estudio en siete establecimientos escolares situados en distintos contextos geográficos, sociales y educativos. El diseño contempla un enfoque multi-metodológico en que se realizaron 108 entrevistas (79 entrevistas individuales y 29 grupales, alcanzando a 253 personas) y observaciones a 16 reuniones de profesores y 17 clases pedagógicas (en total 65 horas de observación). Además, se analizaron documentos relevantes de cada caso de estudio. En base a esta indagación empírica el estudio busca aportar a la comprensión de fenómenos cualitativos que se producen en la interacción entre las políticas estudiadas, los distintos contextos escolares y las prácticas cotidianas de los actores involucrados. Principales hallazgos del estudio i. Orden e instrumentalización. El estudio muestra que las políticas de aseguramiento de la calidad incentivan en los establecimientos un trabajo enfocado al logro de metas estandarizadas y mayor sistematicidad y formalidad en la planificación, monitoreo y evaluación institucional y pedagógica; con lo cual se otorga mayores grados de ordenamiento, estructuración y control sobre los procesos de gestión interno. Aunque ello pudiese ser considerado un avance, se evidencia también que estas transformaciones tienden a desarrollar una instrumentalización de los procesos de mejora, en la que se prioriza el cumplimiento de metas, procedimientos y acciones establecidas en el PME, las cuales deben ser rendidas al Estado. Se

3 desencadena, de este modo, una gestión de la demostración, en que los actores se preparan, actúan e invierten para responder a las exigencias externas, pero no se observa que ello alimente los procesos internos de los establecimientos. Por el contrario, estas exigencias pueden agregar preocupaciones y esfuerzos que desvían la atención de la vida real escolar y de los propios requerimientos institucionales de mejora. Así mismo, se identifica, de parte de los equipos escolares, una sensación de supervigilancia frente a un mayor control burocrático desde distintas entidades y actores (por ej. ATPs, ATEs, sostenedor, Superintendencia de la Educación). En definitiva, la mayor estructuración del trabajo escolar orientado a logros, se entreteje con una racionalidad instrumental, y una externalización y burocratización de la gestión escolar y de los procesos de mejora. ii. Tensiones en el trabajo pedagógico. En concordancia con el punto anterior, se observa una alta estructuración del trabajo pedagógico, con metas claramente definidas y el empleo de resultados evaluativos externos para guiar la planificación del trabajo en el aula. Sin embargo, la exigencia por lograr metas estandarizadas no necesariamente produce una sinergía positiva con la mejora del quehacer pedagógico. El estudio identifica que se constituye, por una parte, una zona de seguridad para los docentes, en que hay ciertas prácticas que encaminan de modo más certero el ejercicio docente hacia el logro de las metas exigidas. Estas prácticas involucran una mayor focalización en las habilidades y contenidos evaluados en las pruebas estandarizadas, mediante el uso de guías de trabajo, mediciones tipo SIMCE, reforzamiento de ámbitos y ejercicios no logrados, y la mantención de un ritmo firme de trabajo para cubrir los sectores curriculares que serán evaluados. Por otra parte, se reconoce una zona de riesgo para los docentes, que no asegura el logro de los resultados esperados. De este modo, la política desincentiva, o pone en tensión, la realización de experiencias creativas y globalizadoras, el trabajo en profundidad del curriculum, la atención a los distintos ritmos de aprendizaje en el aula y el cuidado por generar ambientes socio-educativos inclusivos. Ahora bien, las respuestas a las políticas se desarrollan de diferentes modos, de acuerdo a cada contexto institucional y actor escolar.

4 iii. Multiplicación de la presión. Se identifica un desbalance entre la presión y el apoyo en las políticas. Éstas han fomentado las exigencias por el logro de resultados medibles y por el cumplimiento de procedimientos formales, por medio de instrumentos altamente estructurados y prescriptivos. Adicionalmente, la presión por resultados que establece la política nacional es replicada e intensificada a nivel local. El estudio evidencia una red de presión multi-direccional, que involucra sostenedores, ATPs, ATEs, directivos, docentes, e incluso niños y padres. En distintos niveles del sistema escolar se observan prácticas de persuasión, responsabilización y culpabilización con el fin de presionar a los actores por el logro de evaluaciones externas favorables. Los resultados son vistos por los actores, no solo con consecuencias para las escuelas, sino que afectan también el sentido de prestigio personal a nivel individual. En consecuencia, los intereses de diversos actores están implicados en los resultados de una escuela, dando lugar a una cadena de presión que llega hasta la sala de clases y que, en algunos casos, vulnera el bienestar de los alumnos. iv. Apoyo al servicio de la presión. La entrega de mayores recursos para el trabajo pedagógico y de asesoría técnica es altamente valorado por los actores escolares. Se aprecia especialmente la posibilidad de contratar profesionales que se incorporen de modo permanente al trabajo escolar, tales como educadores diferenciales, asistentes sociales, psicólogos, asistentes de aula. No obstante, un nudo crítico es el sentido que se le otorga a estos recursos y apoyos. Particularmente existe una tendencia en las ATEs a preparar a los equipos escolares para incrementar resultados académicos, sin ofrecer un apoyo holístico que promueva el desarrollo profesional. Por tanto, en vez de existir un equilibrio positivo entre presión y apoyo, el estudio muestra que el apoyo externo se subordina a la presión. Junto a ello, los docentes han visto aumentadas sus tareas mecánicas, como responder a procedimientos e instrumentos externos, y disminuida sus labores propiamente profesionales, pues éstas se externalizan a otros agentes; por ejemplo, se contrata ATEs para elaborar las planificaciones de las clases, las guías de trabajo y para evaluar los aprendizajes de los alumnos. El diseño del apoyo docente ha fomentado una necesidad y dependencia

5 hacia los asesores y dispositivos externos, en vez de fortalecer el saber docente y las capacidades internas de las propias escuelas. v. Contrastes entre casos de estudios. En base al análisis de los datos, se identifican diversos grados de percepción de la presión externa y estilos de gestión que responden de variadas formas a las políticas de aseguramiento. En algunos casos, responder a las exigencias externas es un eje articulador de la gestión y, en otros casos, implica tiempo y recursos en la realización de estrategias tácticas, pero no impregna la totalidad del quehacer del establecimiento. Particularmente, los casos de estudio con un posicionamiento aventajado y con proyectos educativos de alto rendimiento académico, resultan beneficiadas por las políticas en cuestión, pues reafirman su posición de ventaja en el mercado escolar y su sentido de mérito, sin que la política problematice el uso de prácticas de selección y exclusión académica. En aquello casos con mayor precariedad institucional y aislamiento 1, las políticas contribuyen a una mayor estructuración del trabajo pedagógico, aunque con marginal efecto en el desarrollo profesional docente. Mientras tanto, aquellos establecimientos estudiados con bajo rendimiento y situados en contextos de mayor desventaja social, o también aquellos con proyectos educativos alternativos, no tradicionales, experimentan mayores tensiones entre el proyecto institucional, las necesidades socio-educativas locales, y el cumplimiento de las metas establecidas. Especialmente, en los casos de escuelas de marginalidad social urbana, es donde se identifican los mayores efectos nocivos, contrariamente a lo esperado por la política. 1 Por ejemplo, una escuela rural o una escuela privada-subvencionada que atiende a una población de bajos recursos, con un único dueño y sin afán de ampliar matricula o destacarse a nivel local.

6 Conclusión: Qué aseguran las políticas de aseguramiento de la calidad? Éstas, por una parte, tienden a asegurar mayores niveles de estructuración y control sobre la gestión escolar y el trabajo pedagógico orientado al logro, y aportan mayores recursos y apoyo profesional. Pero, a su vez, fomentan una racionalidad instrumental que prioriza el logro de metas y el cumplimiento de los procedimientos exigidos, lo cual deja en un segundo plano el análisis profesional autónomo y la toma de decisiones según criterios pedagógicos, contextuales y éticos. En consecuencia, las políticas en cuestión pueden incluso deteriorar los procesos de mejoramiento institucionales, al desincentivar o no asegurar, la pertinencia de la gestión escolar, la calidad de los procesos pedagógicos, la inclusión socio-educativa y el bienestar de los niños y de los equipos escolares. Así mismo, los resultados muestran que las políticas en cuestión no han logrado producir un modelo de apoyo efectivo, que logre desarrollar capacidades internas y comunidades profesionales que generen procesos de mejoramiento a largo plazo. En base a los resultados analizados, se concluye que la configuración actual de las políticas de aseguramiento de la calidad no está apuntando a producir los cambios de mejoramiento deseados en el sistema escolar en su conjunto y que, por tanto, se requiere revisar el diseño del modelo desde una perspectiva global.