Posición del Área de Conocimiento Didáctica de la Matemática ante la Formación del Profesorado de Matemáticas en Educación Secundaria

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1 del Profesordo de Mtemátics en Educción Secundri 13 - II Posición del Áre de Conocimiento Didáctic de l Mtemátic nte l Formción del Profesordo de Mtemátics en Educción Secundri El texto fue elbordo por los profesores Lorenzo J. Blnco, Profesor Titulr de Universidd de l Universidd de Extremdur, Crmen Azcárte, Ctedrátic de Escuel Universitri de l Universidd Autónom de Brcelon y Tomás Orteg, Profesor Titulr de Universidd de l Universidd de Vlldolid. Fue difundido entre los Deprtmentos de Universidd que tienen dscrit el áre de conocimiento Didáctic de l Mtemátic pr su difusión y propuest de sugerencis. El texto definitivo que se present fue debtido y probdo por los Profesores- Investigdores sistentes l V SEMINARIO SOBRE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA celebrdo en Almerí en septiembre de 2001 y por los prticipntes l "V SIMPOSIO SOBRE APORTACIONES DEL ÁREA DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA A DIFERENTES PERFILES PROFESIONALES", celebrdo en Alicnte en Febrero de Es por tnto un documento que reune el consenso de los profesores e investigdores de l Universidd espñol, perteneciente l áre de conocimiento Didáctic de l Mtemátic que dedicn su trbjo docente e investigdor l formción inicil del profesordo, tnto de primri como de secundri.

2 del Profesordo de Mtemátics en Educción Secundri 13 - II Ides clves El problem de l formción inicil del profesordo de Mtemátics en los niveles de Educción Secundri es recurrente y su solución es inplzble. En l formción del profesordo de Educción Secundri se h mntenido l máxim de que pr enseñr es suficiente con el dominio de l disciplin, lo que h ddo lugr que el profesor de ESO y Bchillerto teng un fuerte formción científic y un csi nul formción sobre otros elementos profesionles necesrios pr ejercer l profesión del profesor. Actulmente, el conocimiento del contenido es, csi el único, referente profesionl de l myorí de los profesores de secundri. Y ello, pesr, de que y ndie discute que el profesor de Secundri necesit tmbién disponer de otros conocimientos de Didáctic de l Mtemátic y los derivdos de l práctic de enseñnz que se relcion directmente con los problems nteriores. L dministrción eductiv, incluid l Universidd, no h borddo el problem de l formción con rigor, pesr de ls múltiples peticiones que se hn relizdo desde los sectores profesionles de l enseñnz. Estmos ntes nuevos retos eductivos y, por tnto, curriculres, referentes un educción pr todos en un sociedd tecnificd, incorporción Europ, l comprensividd y diversificción curriculr, etc. que deben ser tenidos en cuent en l formción del profesordo. L unicidd curriculr pr todos los estudintes de mtemátics,

3 del Profesordo de Mtemátics en Educción Secundri 13 - II independiente de su futuro profesionl, no prece certd y que los profesores de Mtemátics requieren de un conocimiento práctico y específico, relciondo con el contexto y con el propio proceso de enseñnz/prendizje, pr llevr cbo su trbjo de mner eficz. Desde el Áre de Didáctic de l Mtemátic se hn relizdo numeross e interesntes portciones cerc de l nturlez y desrrollo del conocimiento bse pr l formción del profesordo, tnto de Educción Primri como de Educción Secundri, reconocids en los ámbitos de investigción, tnto ncionles como interncionles. El modelo ún vigente de formción de profesordo, bsdo en un curso de posgrdo (CAP o CCP) de un ño de durción, que tn difícil está resultndo ponerlo en práctic, no creemos que se l solución definitiv. Este curso lrgrí l formción innecesrimente y seguirí bsándose en un modelo sumtivo y no integrdo, con ls didáctics y el conocimiento profesionl desconectdos de los contenidos disciplinres, y con el inconveniente dicionl, de que muchos licencidos que cceden los cursos de posgrdo considern l enseñnz como un slid de segundo orden y están poco motivdos por l formción del profesordo. El Profesordo de Mtemátics de Educción Secundri debe tener un formción científic específic, con ls mteris de Didáctic de l Mtemátic y ls práctics de enseñnz formndo prte de l tronclidd e integrds en un

4 del Profesordo de Mtemátics en Educción Secundri 13 - II licencitur de segundo ciclo, que debier ser especilmente diseñd pr que los estudintes que l cursrn fuern los mejores profesionles. Pr culquier solución que se propong l Universidd deberá contr con los propios profesionles especilists en l mteri. A este respecto, creemos que por sus conocimientos específicos y por su experienci profesionl, pr culquier solución que se propong, l Universidd deberá contr con los profesionles de Didáctic de l Mtemátic, que son los únicos especilists en l mteri.

5 del Profesordo de Mtemátics en Educción Secundri 13 - II L formción del Profesordo de Educción Secundri Recientemente el Gobierno de l Nción h presentdo un borrdor de Rel Decreto cerc e l formción del profesordo de Educción Secundri Obligtori, Bchillerto y Formción Profesionl que h rebierto el debte sobre un tem que tiene extrordinri repercusión pr conseguir un educción de clidd. El problem de l formción del profesordo de Mtemátics en los niveles de Educción Secundri es recurrente en Espñ como nos muestrn lguns publicciones sobre histori de l educción. Por ello, es difícil de comprender que se hy vnzdo tn poco, pesr de ls múltiples denuncis y propuests. Dos ides, que hn subsistido lo lrgo del tiempo, siguen condicionndo l situción ctul. Así, en l formción del profesordo de Educción Secundri se h mntenido l máxim de que pr enseñr es suficiente con el dominio de l disciplin, lo que h ddo lugr que el profesor de ESO y Bchillerto teng un fuerte formción científic y un csi nul formción sobre otros elementos profesionles necesrios pr ejercer l profesión del profesor. Actulmente, el conocimiento del contenido es, csi el único, referente profesionl de l myorí de los profesores de secundri. Y ello, pesr, de que y ndie discute que el profesor necesit tmbién disponer de otros conocimientos de Didáctic de l Mtemátic y los derivdos de l práctic de enseñnz. Por otr prte, l dministrción eductiv, incluid l Universidd, no h borddo el problem de l formción con rigor, pesr de ls múltiples peticiones que se hn relizdo desde los sectores profesionles de l enseñnz. Actulmente, dich formción se reduce un curso teórico-práctico, se el modelo CAP (Universidd de Extremdur, Huelv o Vlldolid, UAB), FIPS (UAM) o incluso lgunos CCP experimentles que se relizn después de conseguir l titulción cdémic, utofinncido por ls instituciones encrgds de imprtirlo, donde, pesr de l buen voluntd de los orgnizdores, l imposibilidd de hcer milgros hce que l myorí de los prticipntes en el mismo se muestren instisfechos. El nuevo sistem eductivo, ls nuevs propuests curriculres prtir de l LOGSE y l reform que se divin con l inminente Ley de Clidd de l Enseñnz indicn nuevos contenidos, objetivos, metodologí y criterios de evlución pr l Educción Secundri. Es evidente que l Sociedd evolucion con much rpidez y, por tnto, los retos eductivos vn cmbindo, pero hy unos principios básicos que son generles en todos los currículos europeos: hy que propicir un educción pr todos, los prendizjes deben ser significtivos, l

6 del Profesordo de Mtemátics en Educción Secundri 13 - II heterogeneidd de ls uls requiere un tención l diversidd, y en ciertos csos, no tn isldos como se podí creer, diversificciones y dptciones curriculres. Sin embrgo, todos estos nuevos fctores no hn sido suficientes pr bordr con rigor l formción del profesordo de secundri crgo de l Universidd. Aprentemente, todos o csi todos, comprtimos l ide de que los profesores tienen que tener un buen conocimiento de l mteri enseñr. Sin embrgo, segurmente, ls discrepncis surgirín en cunto trtásemos de determinr qué es un "buen" conocimiento de es mteri, cómo se dquiere, su relción con el modelo de profesor, con el nivel eductivo y el contexto, con el conocimiento profesionl necesrio pr el profesor y con su conduct docente. Al no existir un orientción profesionl pr ser profesor de secundri los conocimientos de ls diferentes mteris que recibe el futuro profesor en su licencitur son igules que los conocimientos que reciben los que vn dedicrse l industri, l empres o l investigción básic. Considermos que el conocimiento de, y sobre, diversos contenidos pr un profesor debe ser distinto respecto de los conocimientos de ese mismo contenido que necesitrá otro profesionl. Por ejemplo, el conocimiento de Mtemátics que necesitrá un Profesor de Mtemátics en Secundri deberá ser diferentes del conocimiento de mtemátics que necesit un profesionl (por ejemplo, un estdístico), o quellos que necesitn de ls plicciones de ls Mtemátics (por ejemplo, un ingeniero o un físico). Est unicidd curriculr no prece certd y que los profesores requieren de un conocimiento práctico y específico, relciondo con el contexto y con el propio proceso de enseñnz/prendizje, pr llevr cbo su trbjo de mner eficz. Por otr prte, l orgnizción de los contenidos en ls Fcultdes correspondientes no es l más decud pr l futur enseñnz de ls Mtemátics en Educción Secundri. Los futuros profesores debiern tener much informción sobre contenidos específicos de Mtemátics, pero con esto no bst y, sin dud, tendrán seris dificultdes en el ejercicio de l docenci en l ESO y Bchillerto. Así, l myorí de los profesores hemos prendido por l técnic del ensyo y el error que es perjudicil pr todos, pero sobre todos pr los lumnos que nos pdecieron en los primeros ños de nuestr profesión. De est form considermos que l formción del profesordo de secundri no es l más idóne, ni siquier en relción con el conocimiento del contenido, y que l cntidd/clidd de conocimientos dquiridos no implic necesrimente clidd de los mismos en relción con su enseñnz, y esto porque l orientción no h sido

7 del Profesordo de Mtemátics en Educción Secundri 13 - II decud, y que los futuros profesores, en su licencitur, son instruidos pr prender y no pr enseñr. En otro sentido, l lrg experienci como lumnos de los futuros profesores les hce ser poseedores de un significtivo bgje de concepciones eductivs dquirids desde su posición de lumnos, en Educción Primri, Educción Secundri y universidd, fuertemente rrigdo en su sistem de ides obsolets. Los futuros profesores de Secundri hn recibido l myor prte de su formción universitri desde l óptic de profesores dedicdos l trnsmisión de los contenidos formles, quienes, en su myorí, equiprn enseñr instruir, hecho que sólo h potencido l form nturl de prendizje que se desrroll en nuestro sistem universitrio (l imitción desde l observción). Este tipo de prendizje no h permitido proveer los futuros profesores de modelos o forms lterntivs de pensr sobre los problems de enseñnz/prendizje. De hecho, l evidenci empíric pone de mnifiesto que los spirntes profesores tienden repetir los procedimientos de sus ntiguos profesores, sin tener clro l idoneidd de dichos procedimientos y de su significdo, y sin drse cuent de que los contenidos, el lumndo, l institución son muy diferentes. Est situción nos llev considerr ls nuevs propuests curriculres como contenido específico en el currículo de l formción de profesores. Además, los profesores expertos, como consecuenci de su experienci docente, vn integrndo el conocimiento del contenido y el conocimiento didáctico en un únic estructur, formndo el conocimiento didáctico. Éste trt sobre l form de enseñr, se desrroll de form personl en l práctic de l enseñnz, constituye un cuerpo de conocimientos que distingue l enseñnz como profesión y, finlmente, es un form de rzonmiento y cción pedgógic por medio de l cul los profesores trnsformn l mteri, el sber sbio, en representciones comprensibles los estudintes, el sber enseñdo. De est mner se perciben diferencis significtivs entre el contenido disciplinr y el contenido curriculr. Afortundmente, desde el Áre de Didáctic de l Mtemátic se hn relizdo numeross e interesntes portciones cerc de l nturlez y desrrollo del conocimiento bse pr l formción del profesordo de Mtemátics en Secundri. Un conocimiento que debe ser construido grdulmente prtir de sus propis concepciones y conocimientos de l mteri, y sobre su enseñnz/prendizje y de su propi reflexión sobre su práctic de enseñnz, y l de expertos, en contextos

8 del Profesordo de Mtemátics en Educción Secundri 13 - II escolres. Con un clr orientción profesionl del contenido científico pr que éste se significtivo, útil pr el profesor en formción o el profesor novel, y sí pued desrrollr destrezs y ctitudes que le permitn trnsformr y orgnizr el conocimiento de l mteri pr su enseñnz efectiv otrs persons. L profesionlizción de l formción del profesordo de Educción Secundri implic profundos cmbios legisltivos y orgniztivos, pero tmbién curriculres. El modelo ún vigente de formción de profesordo, bsdo en un curso de posgrdo (CAP o CCP) de un ño de durción, contempldo en el proyecto de ley pr l obtención del título de culificción pedgógic y que tn difícil está resultndo ponerlo en práctic, no creemos que se l solución definitiv. Este curso lrgrí l formción innecesrimente y seguirí bsándose en un modelo sumtivo y no integrdo, con ls didáctics y el conocimiento profesionl desconectdos de los contenidos disciplinres, y con el inconveniente dicionl, de que muchos licencidos que cceden los cursos de posgrdo considern l enseñnz como un slid de segundo orden y están poco motivdos por l formción del profesordo. Serí mucho más decudo que el Profesordo de Mtemátics de Educción Secundri tuviese un formción científic específic, con ls mteris de Didáctic de l Mtemátic y ls práctics de enseñnz formndo prte de l tronclidd, e integrds en un licencitur de segundo ciclo, que debier ser especilmente diseñd pr que los lumnos que lo cursrn fuern los mejores profesionles. Todo est plnificción debe hcerse desde l bse de un nuev propuest curriculr mrcd por el objetivo fundmentl de formr los mejores profesionles, integrndo los sugerencis provenientes tnto de ls investigciones sobre desrrollo curriculr, como del conocimiento y desrrollo profesionl del profesor, y que permit los profesores en formción dquirir un conocimiento profesionl sólido, y desrrollr con éxito su ctividd de profesores, que no es otr sino l de educr y enseñr mtemátics con clidd.

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