EDUCACIÓN SUPERIOR LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA. II Encuentro Internacional Universitario. Ponencias y conversatorio

Transcripción

1 II Ecuetro Iteracioal Uiversitario LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Poecias y coversatorio Carlos Díaz Villavicecio, editor

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3 LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Poecias y coversatorio

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5 II Ecuetro Iteracioal Uiversitario LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Poecias y coversatorio Carlos Díaz Villavicecio, editor VICERRECTORADO ACADÉMICO DIRECCIÓN DE ASUNTOS ACADÉMICOS

6 Las competecias geéricas e la educació superior Editor: Carlos Díaz Villavicecio Revisió geeral: María Teresa Moreo Alcázar Potificia Uiversidad Católica del Perú Direcció de Asutos Académicos Av. Uiversitaria 1801, Lima 32, Perú Teléfoo: (51 1) Diseño de carátula: Iteractiva Studio S.A.C. Diseño y diagramació: Carme Iga Coloia Correcció de estilo y cuidado de la edició: José Luis Carrillo Medoza Primera edició digital: juio de 2016 ISBN: Ruta de acceso:

7 Ídice Presetació 9 Itroducció 11 CONFERENCIAS MAGISTRALES 13 El porqué y el cómo de las competecias geéricas e educació superior / Lourdes Villardó-Gallego 15 Implemetació de las competecias geéricas: la experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya / David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo 45 Itegració y desarrollo de las competecias geéricas: comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e la formació de igeieros e Polytechique Motreal / Aastassis Kozaitis 73 Modelos curriculares y competecias geéricas: alguas experiecias e la educació superior e México / Cocepció Barró Tirado 101 CONVERSATORIO 125 Primera parte: Icorporació de las competecias geéricas e los plaes de estudio 127 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 144 Notas sobre los poetes 169 7

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9 Presetació El 23 y 24 de octubre de 2014, el área de Gestió Curricular de la Direcció de Asutos Académicos (DAA) de la Potificia Uiversidad Católica del Perú (PUCP) orgaizó el I Ecuetro Iteracioal Uiversitario: El currículo por competecias e la educació superior, que cotó co la participació de recoocidos expertos iteracioales e la formació por competecias e el ámbito de la educació superior. El eveto permitió recoger importates leccioes para ua adecuada gestió curricular por competecias, y despertó el iterés e profudizar el aálisis de los temas examiados. E especial, se costató ua evolució de los efoques por competecias a ivel global y la importacia de la icorporació de las competecias geéricas e los plaes de estudios de las diversas carreras que ofrece la Uiversidad. E la PUCP se ha recoocido istitucioalmete la importacia de las competecias geéricas e la formació humaa y profesioal de uestros estudiates. E ese setido, e 2011 la comuidad uiversitaria explicitó e su modelo educativo el cojuto de competecias geéricas co las que todo egresado de uestra Uiversidad debe cotar. Posteriormete, a fies de 2014, el Cosejo Uiversitario aprobó la propuesta de implemetació de las siete competecias geéricas PUCP: ética y ciudadaía, apredizaje autóomo, comuicació, razoamieto lógico-matemático, trabajo e equipo, ivestigació y participació e proyectos. Como parte de las actividades de difusió de la propuesta de implemetació de las competecias geéricas, el área de Gestió Curricular de la DAA decidió realizar el año 2015 el II Ecuetro Iteracioal Uiversitario: Las competecias geéricas e la educació superior. Este segudo eveto tuvo como fialidad presetar las experiecias de uiversidades que había 9

10 icorporado exitosamete estas competecias e sus plaes de estudio, y aalizar los aspectos más importates e su eseñaza y evaluació. Este segudo ecuetro se llevó a cabo el 8 y 9 de septiembre e el Auditorio de Derecho de la PUCP. Durate el primer día, los cuatro expertos ivitados, proveietes de la Uiversidad de Deusto, la Uiversitat Politècica de Cataluya, la Uiversidad de Quebec e Motreal y la Uiversidad Autóoma de México compartiero coocimietos y experiecias relacioadas co la implemetació de las competecias geéricas e sus respectivas istitucioes. El segudo día se covirtió e u espacio de reflexió e el que uestros ivitados itercambiaro ideas etre ellos y co el público, de modo que se logró u coseso acerca de lo que costituye bueas prácticas y los retos implicados. La publicació que ahora presetamos reúe las poecias que uestros distiguidos ivitados expusiero el primer día y la trascripció del coversatorio e el que participaro durate el segudo día. Cosideramos que este libro costituye u aporte sigificativo a la discusió académica acerca de la icorporació de las competecias geéricas e los plaes de estudios e la educació superior. Jorge Zegarra Pellae Director de Asutos Académicos PUCP 10

11 Itroducció La formació por competecias es ua iovació curricular que de maera gradual está implemetádose e la educació superior uiversitaria, cotádose ya co u cojuto de bueas prácticas que puede orietar ua gestió adecuada de los procesos de diseño, desarrollo y evaluació curricular. El puto de partida, para ua carrera, cosiste e la elaboració de su perfil de egreso, coformado por las competecias específicas y geéricas que la sociedad y el mudo académico y laboral requiere de los egresados. Este perfil se covierte e el hilo coductor del proceso formativo, dirigido a desarrollar de maera itegrada las competecias específicas, propias de la carrera, co las competecias geéricas, que so comues a todas las carreras que ofrece la Uiversidad. Las competecias geéricas so cada más valoradas por la sociedad, e tato promueve que los estudiates tome decisioes, se comuique eficazmete, argumete co propiedad, trabaje e equipo y se desempeñe autóomamete e cotextos laborales cada vez más diámicos. E suma, busca que los estudiates pueda apreder a lo largo de toda la vida y desarrollar ua ciudadaía y comportamieto ético adecuados. El 5 de oviembre de 2014, el Cosejo Uiversitario aprobó la propuesta presetada por el Vicerrectorado Académico para implemetar las competecias geéricas PUCP e los plaes de estudios de las carreras que ofrece uestra Uiversidad; de maera que se eseñe, se apreda y se evalúe durate el proceso formativo. Estas competecias se implemeta desde el año 2016, de maera gradual y a partir de ua experiecia piloto, e primera istacia, e los Estudios Geerales. 11

12 A lo largo del año 2015 se desarrollaro u cojuto de accioes co la fialidad de garatizar ua implemetació exitosa de la propuesta, icluyedo actividades de difusió. E ese marco, el Equipo de Gestió Curricular de la Direcció de Asutos Académicos (DAA) orgaizó el II Ecuetro Iteracioal Uiversitario: Las competecias geéricas e la educació superior, que se llevó a cabo el 8 y 9 de septiembre de E el eveto participaro cuatro recoocidos especialistas e el tema: la doctora Lourdes Villardó-Gallego, de la Uiversidad de Deusto (España); el doctor David López Álvarez, de la Uiversitat Politècica de Cataluya (España); el doctor Aastassis Kozaitis, de la Uiversidad de Quebec e Motreal (Caadá), y la doctora Cocepció Barró Tirado, de la Uiversidad Autóoma de México (México). E el primer día, cada uo de uestros ivitados presetó su poecia y respodió pregutas del público. El segudo día, co la facilitació de ua moderadora, se desarrolló u coversatorio e el que los cuatro expertos dialogaro etre ellos acerca de las características de la implemetació exitosa de las competecias geéricas e ua istitució de educació superior uiversitaria. Este libro reúe las poecias presetadas el primer día del eveto y la trascripció del coversatorio realizado el segudo día. Dada la calidad de los especialistas ivitados, estimamos que será útil para el proceso de implemetació de las competecias geéricas, tato e la PUCP como e otras uiversidades del país. Carlos Díaz Villavicecio Equipo de Gestió Curricular Direcció de Asutos Académicos PUCP 12

13 Coferecias magistrales

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15 El porqué y el cómo de las competecias geéricas e educació superior Lourdes Villardó-Gallego Uiversidad de Deusto, Bilbao, España INTRODUCCIÓN E esta coferecia se va a presetar alguas reflexioes e toro a la importacia de las competecias geéricas e la educació superior y a los pricipios metodológicos para su desarrollo, así como su tratamieto e la Uiversidad de Deusto (UD), Bilbao, España. Por qué competecias geéricas? Por u lado, los cambios e la ecoomía y e el mercado laboral hace de las competecias geéricas capacidades ecesarias para promover el desarrollo ecoómico de los países. Icluso, va evolucioado a medida que cambia dicha ecoomía (Boud, Li y Li, 2011). La Comisió Europea (Comuidades Europeas, 2007, p. 1) es cosciete de que: La iteracioalizació creciete, el rápido ritmo del cambio y el desarrollo cotiuo de las uevas tecologías implica que los europeos o solo deba mateer actualizadas las aptitudes específicas relacioadas co su trabajo, sio que debe dispoer de competecias geéricas que les permita adaptarse al cambio. Gree (2009) idica que, icluso e las profesioes más cualificadas, e las que es crucial el desarrollo de competecias específicas, so ecesarias las competecias geéricas. Por ejemplo, el coocimieto y la experiecia o so suficietes para que u médico desempeñe sus fucioes de forma adecuada; o es suficiete saber diagosticar y prescribir u tratamieto. 15

16 Es ecesario que, además, sepa comuicar sus ideas de forma clara a los pacietes, que sepa escucharles, que sea cercao. Estas competecias comuicativas debe ser icluidas, por tato, como objetivos de apredizaje e la formació uiversitaria de los médicos. Este autor justifica la importacia de las competecias geéricas co base e dos razoes: el desarrollo de la automatizació y las uevas tecologías, y el cambio que se ha producido e las orgaizacioes. E primer lugar, e la sociedad modera las tareas rutiarias so realizadas e su mayoría por robots y ordeadores. Pero las tareas o rutiarias solo puede ser desempeñadas por las persoas, ya que requiere juicios flexibles y respuestas a evetualidades impredecibles. Es más: los avaces e la automatizació y las uevas tecologías ha geerado, para su utilizació más eficiete, uevas tareas o rutiarias para las que se precisa competecias geéricas e u ivel alto de cualificació, como, por ejemplo, la capacidad de aálisis. Por otro lado, el modo de fucioar de las orgaizacioes está cambiado de forma patete. Se busca u mayor compromiso de los trabajadores, esto es, ua mayor implicació emocioal y ua idetificació co los valores y la visió de la orgaizació. Este movimieto lleva cosigo ua serie de políticas y estrategias, tales como los procesos para la mejora de la calidad, el establecimieto de ua comuicació fluida etre gestores y empleados, la realizació de reuioes cosultivas o iformativas, sodeos y trabajo e equipo, para las que se requiere u ivel alto de competecias comuicativas. Ua característica iegable de esta sociedad cambiate es la obsolescecia del saber. Hace algo más de u siglo el coocimieto avazaba letamete. Por ello, las uiversidades teía como misió trasmitir ese coocimieto, el cual sería pertiete y útil durate muchos años. Si embargo, e la actualidad muchos de los coocimietos que se trasmite e la uiversidad está siedo superados o modificados casi simultáeamete, co lo cual es muy posible que o sea aplicables e el futuro profesioal próximo. Esta costatació de la obsolescecia del saber tiee dos cosecuecias directas para la formació uiversitaria: la primera es la ecesidad de actualizació permaete del profesorado; la seguda es la certeza de la ecesidad de priorizar el desarrollo de la capacidad para apreder por sí mismo durate toda la vida, más que la adquisició de uos determiados coocimietos. Las competecias geéricas está directamete viculadas co el apredizaje a lo largo de la vida porque so ecesarias para hacer posible dicho apredizaje permaete. El proverbio Regálale u pez a u hombre y comerá u día; eséñale a pescar y comerá toda la vida es ua clara metáfora de esta idea. El pez sería el coocimieto como tal, que va perdiedo 16 Lourdes Villardó-Gallego

17 vigecia e la forma e que se ha adquirido muy rápidamete; pescar equivaldría al cojuto de competecias geéricas que facilita el desempeño profesioal y el ejercicio de ua ciudadaía activa. Eseñar a pescar equivale a formar e competecias, fució que defie a las istitucioes docetes y al profesorado. Por último, comer toda la vida hace referecia al potecial que tiee las competecias para el apredizaje y el desarrollo a lo largo de la vida. Por qué competecias geéricas e la uiversidad? La uiversidad debe desempeñar eficazmete la fució de formar a los estudiates para la ciudadaía y para el ejercicio profesioal competete que les permita afrotar las demadas del ámbito laboral (Bricall y Bruer, 2000). El tipo de ciudadao y las demadas del mercado laboral so diferetes depediedo del cotexto histórico y cultural. Por tato, la uiversidad debe estar ateta a las características y ecesidades sociales a la hora de determiar el perfil del egreso uiversitario. Es más: como istitució geeradora de cambio social, debe pesar e la formació de profesioales que se aticipe y promueva dicho cambio. Ates, las profesioes estaba bie defiidas, las ecoomías era cerradas y las habilidades ecesarias para cada trabajo estaba determiadas. E la actualidad, las actividades de los trabajos so diámicas y la ecoomía está globalizada. La trasformació tecológica, ecoómica y social actual afecta sobremaera al ámbito laboral, estableciedo ciertos requerimietos a los profesioales. Así, e ua sociedad e cambio costate, los profesioales debe ser adaptables, flexibles e iovadores. Estas cualidades elaza directamete co las competecias geéricas, las cuales se covierte e u objetivo formativo iegable de los estudios uiversitarios. Auque está asumido que las ecoomías moderas requiere mayores competecias, el cocepto de competecia o se puede eteder directamete como certificació (Gree, 2009). La formació o es exactamete lo mismo que la competecia o la cualificació, siedo muchas veces u idicador impreciso del ivel de competecia de ua persoa e el trabajo. La formació puede ser u bue idicador de las competecias específicas e u ámbito profesioal, pero icluso e las profesioes más técicas se requiere mucho más que coocimieto técico para ser u trabajador competete, como, por ejemplo, teer habilidades para la iteracció, ser capaz de trabajar autóomamete, etcétera. El porqué y el cómo de las competecias geéricas 17

18 La educació superior se ha preocupado tradicioalmete por la producció del coocimieto, es decir, por la ivestigació. La eseñaza ha sido cosiderada como u proceso de divulgació del coocimieto (Yáiz, 2007). De esta maera, se ha estado formado al estudiate para u mudo o cambiate y predecible cetrádose e el apredizaje coceptual. Esto supoía que la experiecia real se debía obteer e el puesto de trabajo, lo que geeró u círculo vicioso e la relació uiversidad-mercado laboral, ya que se demadaba profesioales co experiecia, la cual solo podía ser adquirida mediate el ejercicio profesioal. Como se ha mecioado, el cambio y la icertidumbre caracteriza el siglo XXI e lo que se ha deomiado la sociedad del coocimieto. E este cotexto, las persoas ecesita ser capaces de utilizar el coocimieto, de actualizarlo, de seleccioar lo que es apropiado para u cotexto específico, de apreder permaetemete y de eteder el potecial de lo que aprede, de tal forma que pueda adaptar el coocimieto a uevas situacioes que se trasforma rápidamete (Yáiz y Villardó, 2006). La uiversidad, por tato, debe afrotar el reto de dar respuesta a las demadas de la sociedad del coocimieto, e icluso de adelatarse a ellas. La variedad de situacioes y de ecesidades a las que se tiee que dar respuesta costituye u problema complejo que es ecesario abordar desde la trasdiscipliariedad. Diseñar la formació uiversitaria tomado como referecia las competecias que los estudiates tiee que adquirir permite adecuarse a las ecesidades y a los itereses geerales e el uevo mileio. Efocarse e las competecias profesioales y ciudadaas ayuda a defiir el problema y a diseñar el proceso. Así, e las últimas décadas el efoque por competecias ha supuesto u importate cambio educativo dirigido a orietar la formació al desempeño adecuado como persoa, ciudadao y profesioal. Se distigue dos tipos de competecias: específicas o discipliares, que so las que se refiere a ua profesió o a ua disciplia determiada; y trasversales o geéricas, aquellas relacioadas co el desarrollo persoal que so comues a u amplio rago de profesioes (Gozález y Wageaar, 2003). El desarrollo de competecias específicas es idispesable para u bue desempeño profesioal. Si embargo, las competecias trasversales ha alcazado gra relevacia e las uiversidades, dada su importacia para lograr u desempeño eficaz e ua sociedad cambiate y diversa. La uiversidad debe etrear a los estudiates para que sea capaces de recoocer y aalizar situacioes y pueda respoder y afrotar los problemas recogiedo y orgaizado iformació 18 Lourdes Villardó-Gallego

19 relevate. Este etreamieto dota a los estudiates de herramietas para asumir su propio apredizaje y su desarrollo profesioal futuro (Murdoch-Eato y Whittle, 2012). E este setido, las competecias geéricas ofrece ua base para u futuro descoocido coformado por múltiples y variadas situacioes. Por ello, dichas competecias debe costituir ua fialidad educativa idiscutible de la educació superior. Qué so las competecias geéricas? E palabras de Echeverría (2001, p. 44), [ ] posee competecia profesioal quie dispoe de los coocimietos, destrezas y actitudes ecesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autóoma y creativa y está capacitado para colaborar e su etoro laboral y e la orgaizació del trabajo. Para ejercer de forma competete se requiere competecias específicas propias de la profesió y competecias geéricas comues a u amplio rago de profesioes que determia, e gra parte, el modo de hacer como profesioal, tales como la resolució creativa de los problemas, la autoomía y la colaboració. Simplificado mucho, las competecias específicas está más cetradas e el saber profesioal y e el saber hacer, y las competecias geéricas, más efocadas e el saber estar y e el saber ser (Coromias, 2001, p. 307). Se utiliza varios térmios para referirse a las competecias geéricas: básicas, geerales, clave, trasversales, competecias para el empleo (Gibb, 2004). Auque se puede ecotrar diversos matices para su difereciació, como por ejemplo el ivel educativo (se suele deomiar competecias básicas o clave a las fialidades educativas de la educació obligatoria) o el efoque (las competecias para el empleo se propoe desde el aálisis del mercado laboral), del aálisis de las distitas deomiacioes se puede extraer las características de estas competecias. Por su importacia, se ha covertido e objetivos de apredizaje e los distitos iveles educativos, auque de maera diferete. Por ejemplo, e los iveles educativos básicos las competecias que se persigue so amplias y extesas; es el caso de la competecia matemática, la comuicació ligüística, la competecia social y ciudadaa, la competecia digital o la competecia para apreder. Si embargo, e el ivel uiversitario se asume alguas competecias como requisito de etrada a la uiversidad y se icluye aquellas que o puede eseñarse de forma aislada e ua asigatura. E este setido, Focubierta (2010) afirma que o es e la etapa uiversitaria e la cual se ha de fijar las bases de la mayor parte de las citadas habilidades. E El porqué y el cómo de las competecias geéricas 19

20 su opiió, ua persoa o debe matricularse e la uiversidad para apreder a covivir co los demás, o para saber expresarse matemática y ligüísticamete; e la uiversidad, auque la formació uiversitaria le permita seguir mejorado: [ ] los alumos y alumas perfeccioa sus coocimietos técicos especializados, y se prepara para u mercado laboral cada vez más exigete y competitivo e este aspecto. A la par, reafirma sus competecias coceptuales y sociales, pero si o existe ua base previa para éstas difícilmete podrá adquirirlas e esta etapa partiedo de cero (Focubierta, 2010, p. 92). El logro e u ivel suficiete de las competecias clave o básicas para desevolverse e la vida adulta debe ser el objetivo de la eseñaza o formació obligatoria; dichas competecias debería seguir desarrolládose, mateiédose y actualizádose, como parte del propio desarrollo a través del apredizaje a lo largo de la vida (Comuidades Europeas, 2007). La uiversidad es u eslabó e esta cadea, ya que permite el apredizaje especializado de estas competecias básicas. Así, por ejemplo, la competecia comuicació escrita se debe desarrollar e u alto ivel e u estudiate de Periodismo para que redacte ua oticia o u reportaje adecuadamete; por su parte, u estudiate de Derecho debe ser capaz de escribir u alegato de defesa argumetado adecuadamete sus afirmacioes; y u estudiate de Psicología debe lograr escribir de forma estructurada y clara u iforme de diagóstico. Se puede afirmar, por tato, que las competecias geéricas so compartidas por u amplio rago de profesioes, debe ser apredidas hasta u ivel suficiete por todos los ciudadaos, so ecesarias e distitos cotextos profesioales co diferetes fucioes y tareas, y so demadadas por el mercado laboral, por lo que su adquisició mejora la empleabilidad de las persoas. Si embargo, la referecia al empleo o debe llevar a ua cocepció meramete práctica y utilitarista de las competecias. Lejos de este simplismo, so muchos los autores que hace hicapié e la aplicació de las competecias para el apredizaje a lo largo de la vida. Así, Oliver, Herrigto y McLoughli (2001, p. 1) se refiere a ellas como aquellas que ecesita los estudiates para covertirse e apredices y prácticos exitosos e su área de estudio o trabajo y e otros aspectos de la vida. Estos autores cosidera que las competecias geéricas so u amplio rago de habilidades para la vida, tato detro como fuera del ámbito profesioal, tales como la capacidad para apreder a lo largo de la vida. E esta misma líea, Gibb (2004, p. 7) idica que: Las competecias [ ], so aquellas habilidades eseciales para el empleo y para el desarrollo persoal, para la vida e comuidad y para ua ciudadaía activa. Por su 20 Lourdes Villardó-Gallego

21 parte, la Comisió Europea (Comuidades Europeas, 2007, p. 3) defie las competecias como [ ] ua combiació de coocimietos, capacidades y actitudes adecuadas al cotexto. Las competecias clave so aquéllas que todas las persoas precisa para su realizació y desarrollo persoales, así como para la ciudadaía activa, la iclusió social y el empleo. Las competecias geéricas que se propoe para la mayor parte de los graduados e la mayoría de las uiversidades se seleccioa segú los siguietes criterios (Oliver, Herrigto y McLoughli, 2001, p. 2): so ecesarias para que los estudiates se covierta e apredices autóomos y exitosos (por ejemplo, las habilidades metacogitivas y la gestió de la iformació) favorece la resolució creativa de los problemas (por ejemplo, pesamieto crítico) potecia la comuicació y la colaboració (por ejemplo, habilidades para la comuicació iterpersoal) so ecesarias para el desempeño profesioal exitoso (por ejemplo, gestió del tiempo). Segú Mayer (1992), las competecias geéricas debe: ser importates para la formació para el empleo, ser aplicables e los diferetes modelos profesioales emergetes, preparar a las persoas para la vida adulta, de forma que pueda participar de maera efectiva e u amplio rago de cotextos sociales, itegrar coocimieto y destrezas, poder ser apredidas, ser susceptibles de ua evaluació fiable. Por tato, las competecias geéricas so alcazables, beeficiosas y ecesarias para los estudiates de pregrado, idepedietemete de la carrera o titulació. Se cosidera relevates, útiles y duraderas. So el fudameto de la educació y costituye la base del apredizaje a lo largo de la vida. No sustituye a las competecias específicas de cada disciplia, sio que complemeta la adquisició de competecias técicas y de coocimieto profesioal (Wright, 1997). El porqué y el cómo de las competecias geéricas 21

22 Competecias y apredizaje La formació basada e competecias vicula el apredizaje co el desempeño profesioal y social. Para desevolverse e el ámbito persoal y profesioal los estudiates o tiee que apreder solo coocimietos coceptuales sio procedimietos, ya que, para respoder adecuadamete e ua situació, debe coocer el qué y el cómo (Salazar, 2012). Para la adquisició itegrada de estos coocimietos los uiversitarios debe apreder por medio de tareas autéticas o prácticas profesioales viculadas al cotexto dode tedrá que desempeñar sus fucioes, lo que les capacita para adquirir competecias y coocimieto profesioal (Ordóñez, 2006). El coocimieto desde ua perspectiva eurobiológica se etiede como ua itercoexió de euroas que se produce, etre otros factores, por la experiecia (Kolb, Gibb y Robiso, 2003). Por ello, las coexioes euroales se modifica cotiuamete por la experiecia del estudiate e u cotexto de apredizaje, de la misma forma que las estructuras de las células del sistema ervioso relacioadas co las habilidades motrices se trasforma cuado ua persoa aprede a tocar u istrumeto musical. El coocimieto o aplicado, al igual que el apredizaje memorístico de u cocepto si compresió, produce coexioes euroales débiles, susceptibles de desvaecerse e poco tiempo (Citri y Maleka, 2008). Por el cotrario, el apredizaje producido por el desempeño de prácticas autéticas produce itercoexioes efectivas y duraderas. E la pedagogía tradicioal se ha poteciado el apredizaje memorístico, mietras que el costructivismo alieta al aprediz a apreder por medio del desempeño autético, el cual cotribuye, juto co la teoría adecuada, a u uevo coocimieto. No obstate el potecial formativo de las competecias, ha habido cierta resistecia a su icorporació por parte de los académicos, debida, etre otras razoes, al temor a la pérdida de rigurosidad, a la baalizació de los apredizajes meramete istrumetales, o a la pérdida de la importacia de las bases teóricas; e defiitiva, a la pérdida de protagoismo del coocimieto. Si embargo, ua compresió profuda del cocepto de competecia coduce a la certeza de que e la base de u desempeño adecuado debe haber uos coocimietos sólidos, además de uas determiadas destrezas y uas actitudes proactivas. Es decir, o se puede apreder a resolver coflictos iterpersoales si coocer las distitas teorías que explica modelos de iteracció humaa. Se trata de apreder a valorar el coocimieto como algo ecesario para u adecuado desarrollo de las competecias. 22 Lourdes Villardó-Gallego

23 Además, de acuerdo co Ryche y Salgaik (2006, citado e Villa y Poblete, 2007), el desarrollo de competecias geéricas supoe iveles de pesamieto de orde superior, tales como el pesamieto crítico o aalítico, dado que implica ua actitud reflexiva, activa y autóoma ate la vida. E defiitiva, el paradigma de las competecias se dirige a apredizajes de alto ivel cogitivo, dode la autoomía y la reflexió crítica juega u papel importate (Rué, 2008). Por tato, el proceso de desarrollo de competecias geéricas supoe u apredizaje profudo, frete a u apredizaje superficial basado e la memorizació. Proceso de itegració de las competecias geéricas e el curriculum uiversitario Se distigue fudametalmete tres posibilidades orgaizativas para el desarrollo de las competecias geéricas (Yáiz y Villardó, 2012): como diseño formativo paralelo al curriculum, esto es, u pla úico de la uiversidad e el que se orgaiza accioes moográficas para la adquisició de competecias; como diseño formativo difereciado, e el que cada titulació seleccioa las competecias más adecuadas para su titulació y diseña u pla de formació propio a través de cursos ad hoc o de actividades específicas para desarrollar competecias geéricas; y como diseño formativo itegrado, e el que las competecias geéricas se trabaja juto co las específicas, ya que está defiidas de maera particular para cada carrera. E el diseño paralelo el trabajo de las competecias geéricas se suele realizar e asigaturas moográficas, lo cual tiee la vetaja de cotar co u docete experto e la competecia, pero la dificultad para el estudiate de cotextualizar y trasferir lo apredido. La seguda opció rompe co la separació total de la formació de competecias geéricas co la formació profesioal, ya que facilita e cierta maera que el alumado perciba la relació. Por su parte, la icorporació de las competecias e u proyecto formativo itegrado es la que ofrece mayores posibilidades de ateder a los requerimietos derivados de la complejidad del objetivo formativo que se desea lograr, ya que permite que los estudiates desarrolle gradualmete competecias geéricas durate el proceso de apredizaje de las propias disciplias. Por supuesto, otras accioes paralelas al curriculum, como semiarios y talleres, puede reforzar este apredizaje. El elemeto clave para el éxito de la propuesta formativa es que realmete se trate de u proyecto formativo itegrado y o fragmetado. E este puto, los resposables académicos y el profesorado tiee u papel protagóico. El porqué y el cómo de las competecias geéricas 23

24 La costrucció de u proceso formativo itegrado para el desarrollo de competecias implica cuatro fases (Yáiz y Villardó, 2006): 1. Establecimieto del perfil de egreso de la titulació determiado las características deseadas de la persoa titulada. Icluye el perfil profesioal y el perfil ciudadao. El primero, el perfil profesioal, defie la idetidad profesioal, cosiderado las fucioes y tareas propias. 2. Defiició del perfil formativo. La idetificació de fucioes y tareas ayuda a costatar las competecias ecesarias para u desempeño adecuado. El perfil formativo es el cojuto de competecias, tato geéricas como específicas, que hace falta adquirir para capacitarse como profesioal. 3. Diseño del proyecto formativo. Ua vez idetificada la capacitació requerida, hay que plaificar u proyecto formativo que la facilite. Icluye la selecció de las competecias y su distribució e las materias, módulos o asigaturas (mapa de competecias), la formulació de resultados de apredizaje, así como la plaificació de su desarrollo. Hay que teer e cueta que el desarrollo de competecias requiere tiempo. Por ello, la misma competecia se trabajará e varias asigaturas a lo largo de la carrera, aumetado progresivamete el ivel exigido a lo largo de los cursos. 4. Desarrollo y evaluació del proyecto formativo. Supoe la puesta e práctica del pla diseñado y su evaluació sistemática para promover la mejora cotiua del proceso formativo. Como las competecias geéricas so trasversales a umerosas titulacioes, frecuetemete estas so defiidas por la istitució uiversitaria, de acuerdo co las características del perfil de egreso de dicha uiversidad. Para seleccioar las competecias istitucioales la uiversidad debe, e primer lugar, tomar como referete su misió y visió. Además, es importate que ivestigue qué competecias trasversales ecesita y demada la sociedad. Puede resultar útil explorar las competecias seleccioadas por otras uiversidades. E este setido, el Proyecto Tuig ofrece iformació sobre las competecias geéricas seleccioadas por las uiversidades de distitas áreas geográficas, icluida América Latia (Beeitoe, Esquetii, Gozález, Marty, Siufi y Wageaar, 2007). Ua vez defiidas de forma cosesuada las competecias trasversales a través de u proceso de participació, la uiversidad puede decidir cuáles va a cosiderarse sello istitucioal y, por tato, debe icluirse e el diseño y desarrollo curricular de cada titulació (Kust 24 Lourdes Villardó-Gallego

25 y Madera, 2015) y cuáles tiee carácter opcioal. Así, etre aquellas competecias opcioales establecidas por la istitució, cada cetro o comisió académica de titulació seleccioa las que va a formar parte del perfil de egreso de sus titulados y su ivel de logro. El reto de las competecias geéricas Ates de cometar aspectos metodológicos sobre el desarrollo de competecias, es preciso hacer ua reflexió sobre las dificultades que etraña. E u estudio realizado por Mora (2003), los graduados uiversitarios señalaba importates déficits formativos e las competecias geéricas. Martíez López (2008) los explica a partir de ua serie de dificultades a las que se efreta los docetes: Falta de recoocimieto de la actividad docete, debido al predomiio de ua cultura academicista e la que el prestigio se basa e la ivestigació y o e la calidad de la docecia. Ausecia de ua cultura pedagógica y de referetes teóricos e formació e competecias. Existe bastate descoocimieto sobre el proceso de apredizaje y persiste dificultades para icorporar las uevas metodologías a la docecia. Además, los resultados de apredizaje viculados a las competecias se cosidera difíciles de evaluar. La ecesidad de u pla estratégico global para empreder el cambio. Si ua estrategia defiida y global que oriete, o se logrará u cambio e la cultura de la uiversidad. A las dificultades señaladas se puede añadir alguas otras: Descoocimieto del sigificado de las competecias geéricas e sí y o solo de cómo eseñarlas y evaluarlas. Además, o se puede dar por hecho que el profesorado cuete co u ivel alto de desarrollo e la competecia o competecias que tiee adjudicadas. La resposabilidad compartida etre el profesorado para desarrollar distitos iveles de la competecia geérica a lo largo de u pla de estudio fragmetado y o bie itegrado provoca, e ocasioes, ua resposabilidad difusa. Persiste ua cofusió termiológica e la defiició de competecia geérica, por parte tato del sustativo como del adjetivo. Por u lado, se ha realizado listados de competecias geéricas e los que se ha icluido como tales actitudes (por ejemplo, e el Proyecto Tuig de América Latia se cosidera como competecias el compromiso El porqué y el cómo de las competecias geéricas 25

26 co la calidad y el compromiso co la preservació del medio ambiete), coocimietos y cualidades persoales (así, la capacidad creativa aparece listada como competecia geérica e dicho Proyecto (Beeitoe et al., 2007), que puede ser elemetos de las competecias más que competecias e sí. Por otro, o está claro qué cosiderar trasversal i cómo se relacioa las competecias geéricas co las específicas. El efoque basado e competecias implica u cambio e la metodología y, cosecuetemete, e la evaluació, la cual debe basarse e evidecias de desempeño y o solo e exámees de coteido. Estos cambios produce iseguridad e el profesorado. Pero además de las complicacioes de los docetes, hay otras dificultades que se sitúa e la esecia misma de las competecias geéricas. E primer lugar, las competecias o so similares e todos los cotextos, y, por tato, o es fácil icrustarlas e los estudiates. Cuado se operativiza, lo hace de maera distita e distitos cotextos, ya que la cultura y la orgaizació de ua istitució ifluye e la forma de desempeñar las fucioes; e defiitiva, e la maera de cocretar dichas competecias (Boud et al., 2011). Por tato, o se puede asumir ua trasferecia fácil de las competecias geéricas, eseñadas fuera de cotexto. Al cotrario, la trasferecia es u proceso adaptativo de apredizaje que se produce co el tiempo. E segudo lugar, e el ejercicio profesioal, las competecias o se aplica de forma aislada sio que e la realizació de cada tarea etra e juego varias competecias tato técicas y específicas como trasversales. Los listados y agrupacioes de competecias asume que las competecias so capacidades aisladas, lo cual tiee utilidad didáctica pero dificulta la compresió de la complejidad. De hecho, la Comisió Europea (2004) recooce u solapamieto itríseco etre las competecias clave. Además, la cosideració de que las competecias geéricas so u atributo úicamete idividual es problemática, ya que e la realidad del ejercicio profesioal lo que se desarrolla es ua competecia colectiva, basada e la iteracció cooperativa e ifluida por la cultura de la orgaizació (Boud et al., 2011). La costatació de estas dificultades, más que llevar a dudar sobre la posibilidad de trasferir al lugar de trabajo lo apredido e la uiversidad, debe coducir a pesar e la mejor maera de favorecer dicha trasferecia. El hecho de que las competecias o se pueda aplicar automáticamete de u cotexto a otro cocede ua importacia iegable a la capacidad de adaptació, y, por tato, a la competecia para apreder, la cual icluye habilidades metacogitivas. 26 Lourdes Villardó-Gallego

27 Por otra parte, dado que la realidad profesioal impoe u desempeño colectivo competete, resultado de la cooperació y la corresposabilidad y o de ua suma de competecias idividuales, es iegable la ecesidad de desarrollar competecias para trabajar e equipo. Además, la posibilidad que ofrece el apredizaje e la práctica de aplicar de forma itegrada las competecias e cotextos determiados y co persoas cocretas lo covierte e idiscutible; la práctica debe ser real o simulada pero realista y variada, supervisada y reflexiva. Cómo desarrollar competecias geéricas? Lo expuesto e el apartado aterior coduce a ua serie de cosideracioes sobre la metodología más adecuada para desarrollar competecias geéricas. Siguiedo a Luca y Oliver (2002), y e líea co las teorías costructivistas que se efoca más e el proceso que e el coteido, es importate efatizar el papel protagoista del aprediz, el cual costruye su coocimieto comprometiédose activamete e el apredizaje a través de procesos como la asimilació y la acomodació (Piaget, 1969) y la iteracció social (Vygotsky, 1978). El desarrollo de competecias geéricas supoe u apredizaje profudo que se cetra o solo e el resultado sio tambié, y fudametalmete, e el proceso. Driscol (citado por Luca y Oliver, 2002) señala cico codicioes que debe teer u cotexto de apredizaje para promover este tipo de apredizaje: debe ser u etoro rico y complejo, que icorpore actividad autética ; debe icluir la egociació social como parte cosustacial del apredizaje; debe abordar el coteido desde diferetes perspectivas; debe fometar la reflexió, y promover ua eseñaza cetrada e el estudiate. Estos autores ecuetra ciertos factores que de forma cosistete aparece como favorecedores de u apredizaje profudo ligado al desarrollo de competecias geéricas: la autorregulació del apredizaje, la reflexió, y la relevacia o auteticidad tato del coteido como del proceso de apredizaje. La autorregulació del apredizaje supoe la habilidad para activar y mateer accioes, cogicioes y emocioes que se orieta de forma sistemática a lograr las metas de apredizaje; implica la utilizació de estrategias de apredizaje eficaces durate el desarrollo de la tarea (Zimmerma, 1994). Para favorecer la autorregulació del apredizaje hay que fometar la autoomía y el desarrollo de estrategias para apreder a través de actividades autodirigidas, cetradas e el estudiate, e las que es él quie establece metas y objetivos de apredizaje, El porqué y el cómo de las competecias geéricas 27

28 plaifica el apredizaje, aaliza el desarrollo y matiee la motivació para lograr sus fies. Alguas estrategias cocretas que favorece el apredizaje autorregulado so las siguietes: cotrato de apredizaje, tutoría etre iguales, establecimieto cosesuado de criterios, reflexió sobre el proceso y los resultados de apredizaje, apredizaje colaborativo. Muchos empleadores demada de los graduados uiversitarios capacidad para adaptarse y para trabajar de forma autóoma, así como iterés por apreder. Estas características se basa e la capacidad de regular el propio apredizaje, la cual está e la base del desarrollo profesioal. Por tato, la adquisició de la competecia para apreder es valiosa, o solamete para promover u apredizaje profudo durate los estudios, sio tambié para favorecer el apredizaje a lo largo de la vida. U segudo elemeto que favorece la costrucció de u apredizaje profudo es la reflexió, etedida como el acto volutario de pesar sobre u eveto, problema o actividad co la fialidad de cotrastar de forma razoada lo acotecido. Permite a los estudiates apreder de la experiecia examiado críticamete su desempeño. De esta forma se potecia el desarrollo de competecias geéricas, a la vez que se iculca la coveiecia de reflexioar sobre su propia práctica e el futuro profesioal para mejorar cotiuamete e el propio desempeño. La reflexió permite establecer coexioes etre varios aspectos de la experiecia e u ciclo que favorece el apredizaje profudo. Kolb (1984) propuso el deomiado ciclo de apredizaje experiecial e cuatro fases e las que icorpora tato la reflexió como la experiecia y que ha sido el fudameto de muchas técicas didácticas de apredizaje activo como el Apredizaje por Proyectos, Apredizaje Basado e Problemas, Casos o Apredizaje Basado e Ivestigació (Yáiz y Villardó-Gallego, 2015). Además de la práctica reflexiva e sí, se puede mecioar alguas otras actividades que promueve la reflexió tales como la autoevaluació y coevaluació, el itercambio de ideas argumetadas (debate), el desarrollo escrito de ua opiió persoal (esayo), el aálisis crítico de u texto, etcétera. La actividad está e la esecia misma del desarrollo de competecias; si se cosidera que la competecia es u saber hacer, se debe eseñar haciedo ; por tato, ua metodología válida es aquella que promueve la actividad. El estudiate se covierte e el protagoista de su apredizaje a través de la acció, la reflexió sobre la acció y la iteracció. La relevacia y auteticidad es fudametal e el proceso de costrucció del coocimieto. U cotexto de apredizaje autético promueve actividades que permite desarrollar coocimieto y habilidades para ejercer determiadas fucioes e cotextos profesioales específi- 28 Lourdes Villardó-Gallego

29 cos. U etoro de este tipo debe preservar e la medida de lo posible la complejidad del mudo real. El apredizaje se ve favorecido por la percepció de utilidad práctica del coocimieto y de la ecesidad de utilizarlo para aalizar y resolver problemas del mudo real. Alguas actividades de apredizaje que promueve u apredizaje autético so las siguietes: Apredizaje Basado e Problemas, Apredizaje por Proyectos, Apredizaje Cooperativo, role-playig, simulacioes, y prácticas profesioales supervisadas. Cómo evaluar competecias geéricas? La evaluació es uo de los elemetos clave del proceso de eseñaza-apredizaje, porque, etre otras razoes, regula el apredizaje, es decir, afecta a las decisioes que toma los estudiates para gestioar el estudio, codicioado el objeto, las estrategias y la profudidad de los apredizajes. El modo de plaificar y llevar a cabo la evaluació de las competecias depede e gra medida de cómo se haya icorporado a la formació (Yáiz y Villardó, 2012). Así, e u diseño formativo paralelo, el pla de evaluació es propio de cada curso y e él se utiliza criterios y técicas adecuadas a la modalidad del curso, como si de ua asigatura se tratase; fialmete, se certifica la adquisició de la competecia (alguas uiversidades propoe u certificado específico como suplemeto al título o u programa de posgrado). E el diseño formativo difereciado, se evalúa las competecias valorado los logros e el proceso y al fial de cursos o asigaturas. A meudo se recooce co u porcetaje e la calificació fial de la asigatura o curso, o se valida si calificació específica como requisito que hay que lograr e el pla de estudios. E el diseño formativo itegrado, las actividades utilizadas para la evaluació tiee idicadores referidos al cojuto de las competecias trabajadas. Los trabajos iterasigaturas, itermateria o itermódulo, favorece la adquisició de apredizajes diversos. E este setido, las prácticas y los trabajos fi de grado permite apreder e u cotexto profesioal si riesgo. E cocreto, el trabajo fi de grado, al ser ua actividad formativa diseñada para el fial de los estudios, debe compreder muchos de los apredizajes pretedidos, como si de ua tarea profesioal se tratara. Esta modalidad formativa itegrada es la que mejor permite trabajar y evaluar las competecias geéricas. La cocepció de la competecia como resultado de apredizaje tiee ua serie de implicacioes para la evaluació. Por u lado, es ecesario cosiderar todos los elemetos de la El porqué y el cómo de las competecias geéricas 29

30 competecia, esto es, o es suficiete evaluar coocimietos. Es ecesario teer e cueta habilidades y actitudes. Por otra parte, dado que la competecia supoe la movilizació estratégica de recursos para dar respuesta a ua situació determiada, la evaluació debe costatar de forma válida esta capacidad de movilizar eficaz y éticamete los saberes; por tato, requiere el plateamieto de situacioes veraces. Además, igual que el movimieto se demuestra adado, la competecia se demuestra haciedo. Por ejemplo, ua persoa es cosiderada competete para coducir si coduce cumpliedo uos determiados criterios: maejo del coche, coocimieto y respeto de las ormas de circulació, respuesta adecuada ate u determiado imprevisto, etcétera. Para ser u bue coductor o es suficiete saber explicar el sigificado de las señales i coocer cómo se arraca el coche o se cambia las marchas. Es ecesario que coduzca para determiar su ivel de la competecia para coducir; la valoració de la competecia se debe realizar a partir de la actividad (Villardó, 2006). Además, la trasversalidad de las competecias geéricas hace que esté presetes e muchas situacioes de apredizaje. Por ello, las prácticas acompañadas de reflexió, las metodologías activas, el etoro cooperativo, los trabajos fi de grado, etcétera, o solo permite desarrollar las competecias geéricas de forma itegrada co las específicas sio que ofrece además produccioes y resultados que costituye evidecias válidas del logro alcazado y, por tato, facilita ua evaluació autética de las competecias geéricas. Villardó (2012a) realiza ua propuesta práctica de las fases que se ha de seguir e la plaificació de la evaluació de las competecias: 1. Formulació de competecias que se desea lograr y de los resultados de apredizaje que favorece su desarrollo. 2. Determiació de los criterios que idica el logro y poderació de los mismos segú su importacia e el apredizaje. 3. Desglose de los criterios e idicadores observables que permita iferir el grado de presecia del criterio (rúbrica). 4. Elecció de evidecias válidas que iforme de los idicadores. 5. Valoració de las evidecias segú iveles de logro de los idicadores (rúbrica). 6. Calificació itegrada cosiderado los iveles alcazados e los idicadores e las distitas evidecias y la importacia de los mismos. 30 Lourdes Villardó-Gallego

31 Qué competecias geéricas desarrollar? Como se ha cometado previamete, cada uiversidad y cada cetro, de acuerdo co su misió, visió y proyecto educativo, debe seleccioar las competecias geéricas que va a desarrollar e sus estudiates a partir de u proceso de reflexió, participació e idagació. No se puede asumir directamete las competecias establecidas por otras istitucioes, ya que cada cetro tiee su idetidad y su historia. Además, el proceso de selecció e sí mismo, si es participativo y cosesuado, favorece la implicació de los protagoistas, ya que les permite vivir el cambio como algo propio y o como algo impuesto. Seleccioar las competecias geéricas o es tarea fácil, ya que, como se ha explicado, se aplica de forma itegrada, lo que hace complicado delimitar si ua competecia geérica es ua o está formada por más de ua. Por ejemplo, la competecia para trabajar e equipo supoe ser capaz, etre otras habilidades, de teer ua adecuada comuicació iterpersoal; y acaso la comuicació iterpersoal o se cosidera ua competecia? Ua maera de afrotar la dificultad que etraña la delimitació de las competecias geéricas es pesar aquello que se pretede que el estudiate sea capaz de hacer adecuadamete al termiar sus estudios, tato como profesioal como e calidad de ciudadao. Se propoe e este apartado alguos criterios que puede ser teidos e cueta para el establecimieto de las competecias geéricas. Cosiderado la importate y ecesaria fució de la educació de capacitar a las persoas para la adaptació a los cambios sociales y del mercado laboral e defiitiva, para el apredizaje a lo largo de la vida, es importate promover las competecias que facilita este logro. Etre ellas, podríamos citar la competecia para apreder y la competecia para buscar y gestioar iformació. La primera icluye estrategias adecuadas para apreder y para mateer la motivació co el fi de lograr las metas (Villardó-Gallego, Yáiz, Achurra, Iraurgui y Aguilar, 2013); la seguda supoe la capacidad de discerir y orgaizar iformació relevate y de calidad, etre ua gra catidad de iformació fácilmete accesible a través de las uevas tecologías, cuyo maejo es, por tato, ecesario. E el mismo setido, la comuicació oral y escrita e el ámbito académico y discipliar permite el itercambio y la actualizació del coocimieto y, e esa medida, costituye u objetivo formativo importate. Por otro lado, el potecial epistemológico de la escritura refuerza esta competecia como herramieta para apreder. El porqué y el cómo de las competecias geéricas 31

32 Además, siguiedo u efoque sociocostructivista, la iteracció es fudametal para que tega lugar el apredizaje. Como cosecuecia, se debe promover competecias iterpersoales tales como la comuicació iterpersoal y la resolució de coflictos. Por su parte, el trabajo e equipo permite o solo poteciar el apredizaje sio tambié mejorar el desempeño y la efectividad e el desempeño. Por ello, es ua de las competecias seleccioadas co mayor frecuecia e las uiversidades. Villardó-Gallego (2015) idica los siguietes criterios para elegir competecias geéricas: utilidad para el desarrollo persoal y profesioal a lo largo de la vida; grado de trasversalidad, es decir, ivel de aplicabilidad a diversas y múltiples situacioes profesioales y persoales; y presecia e los diferetes perfiles profesioales de distitos estudios y uiversidades. LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO Atecedetes E 1998, co la Declaració de la Sorboa, se iició e Europa u proceso de covergecia de los sistemas acioales de educació superior (Coferecia de Rectores de las Uiversidades Españolas CRUE, 2000), deomiado proceso de Boloia, que ha llevado a la creació de u Espacio Europeo de Educació Superior (EEES). El EEES busca armoizar los programas para lograr ua mayor comparabilidad y compatibilidad de los sistemas de educació superior y aumetar la competitividad de Europa e este ivel educativo (Miistros Europeos de Educació, 1999). Este proceso de covergecia ha dado lugar a umerosos ecuetros a lo largo de los años, dode se ha tomado acuerdos que documeta las decisioes tomadas. La covergecia europea solicita a las uiversidades lo siguiete: defiir perfiles profesioales y competecias específicas que se debe desarrollar por cada titulació; describir competecias comues a las titulacioes, esto es, competecias geéricas que se ha de trabajar e la uiversidad; diseñar proyectos formativos adecuados para el logro de los perfiles; diseñar currículos tomado como referecia el apredizaje del estudiate (crédito europeo) que icluya propuestas metodológicas para favorecer los apredizajes pretedidos (Yáiz y Villardó, 2006). E el año 2000 surgió el Proyecto Tuig, coordiado por la Uiversidad de Deusto (Bilbao, España) y la Uiversidad de Groige (Holada) que teía como fialidad compartir y apro- 32 Lourdes Villardó-Gallego

33 vechar la experiecia de uiversidades para elaborar orietacioes que permitiera a distitas titulacioes diseñar y llevar a cabo plaes que facilitara la covergecia (Yáiz y Villardó, 2006). Hasta el año 2003 el Proyecto Tuig desarrolló tres líeas de trabajo: idetificació de las competecias que debería desarrollarse e todas las titulacioes (competecias geéricas), idetificació de las competecias específicas e las titulacioes estudiadas y defiició del crédito europeo como uidad de medida que permite comparar los plaes de distitas uiversidades. E su seguda fase (Tuig 2) abordó ua cuarta líea, sobre procesos de eseñaza-apredizaje, evaluació y redimieto, y calidad. E defiitiva, la creació del EEES y su extesió a través del Proyecto Tuig supoe ua oportuidad para llevar a cabo ua iovació de cara a la mejora de la formació uiversitaria que dé respuestas a las ecesidades de la sociedad del coocimieto. El cambio e la Uiversidad de Deusto La Coferecia de Rectores de las Uiversidades Españolas recoocía claramete la ecesidad de que estas se sumara al proceso de covergecia europea. Por su parte, el Miisterio de Educació, Cultura y Deporte (2003) tambié estaba alieado co este cambio, como se refleja e el Documeto Marco y e El Real Decreto 1393/2007, que establecía la ordeació de las eseñazas uiversitarias oficiales, mecioado las competecias como objetivos de apredizaje y difereciado las competecias geéricas y específicas. Posteriormete, la Agecia Nacioal de Evaluació y Calidad (ANECA) establecía los requisitos para la verificació de los uevos títulos, haciedo referecia explícita a las competecias geéricas. La Uiversidad de Deusto, al igual que el resto de uiversidades españolas, debía afrotar el reto de icorporarse a la formació por competecias, para lo cual, al igual que la mayoría de las uiversidades del EEES, debía llevar a cabo u proceso de iovació que trasformara el modelo formativo tradicioal, basado fudametalmete e la trasmisió del coocimieto. No obstate, hay que recoocer que la UD ya había llevado a cabo ciertos cambios pedagógicos previos, viculados, por ejemplo, a la variedad de técicas de evaluació y a la icorporació de actividades prácticas e el aula (Uiversidad de Deusto, 2001). La covergecia europea supoe, como todo proceso de iovació, cambios e distitos iveles: ivel orgaizativo, de estructura, ormativo, y de cultura (Poblete y García Olalla, 2007). E primer lugar, implica u cambio e el orgaigrama, e las fucioes, e la estructura y e la asigació de resposabilidades, imprescidible para que tega lugar ua trasformació El porqué y el cómo de las competecias geéricas 33

34 e la cultura. E la Uiversidad de Deusto, a este ivel, se creó, para el periodo , u Vicerrectorado de Iovació y u Vicerrectorado de Relacioes Iteracioales. E el periodo se icorporó al Vicerrectorado de Iovació la fució de Calidad. Además, se adaptaro las fucioes del Istituto de Ciecias de la Educació (ICE) icorporado alguas para apoyar el desarrollo del efoque educativo (formació, evaluació ), se creó ua Uidad Técica de Iovació y Calidad, se reestructuraro los cetros y facultades y se orgaizaro de forma diferete los departametos. Asimismo, surgió la figura del coordiador de grado, co fucioes específicas distitas a la direcció del departameto. Además, desde el Vicerrectorado de Ivestigació se priorizó ua líea sobre el Modelo de Apredizaje de la Uiversidad de Deusto. Otro ivel de cambio es el que se refiere a las costumbres, actitudes y hábitos de los miembros de la istitució. La herramieta fudametal para lograr este cambio es la formació, cuyos efectos se ota a largo plazo. E u proceso de iovació es importate hacer llegar la iformació de forma adecuada, diseñar plaes de formació, orgaizar reuioes y sesioes de trabajo cojuto y para el itercambio de ideas y experiecias. El ICE de la Uiversidad de Deusto orgaizó varias actividades formativas, etre las que se destaca el Pla de Formació y Desarrollo del profesorado de la Uiversidad de Deusto (Elexpuru, Martíez, Villardó y Yáiz, 2006). Muy relacioado co el ivel aterior, se ecuetra el cambio e la cultura, e las creecias colectivas, e determiados valores de la orgaizació. Es u cambio a largo plazo que se logra fometado la cofiaza a través de la trasparecia y de la coherecia etre las actuacioes istitucioales y los pricipios que se proclama. Alguos ejemplos e este setido e la Uiversidad de Deusto está relacioados co procesos cada vez más iformados y participativos, por ejemplo, de los sucesivos plaes estratégicos. Para lograr que u cambio sea eficaz, este debe darse de forma covergete e todos los iveles. Auque e este apartado se ha mecioado alguas accioes realizadas por la Uiversidad de Deusto para promover dicho cambio, e los apartados siguietes se describe co mayor detalle el Marco Pedagógico y el Pla de Formació. Asimismo, se preseta las competecias geéricas seleccioadas por la istitució. Marco Pedagógico UD El pla estratégico de 2001, basado e la visió y misió recogidas e el Proyecto Uiversitario Deusto, se fudameta e tres factores, uo de los cuales es la Iovació Pedagógica 34 Lourdes Villardó-Gallego

35 expresada como ua pedagogía excelete e objetivos y métodos, persoalizada y cetrada e el apredizaje autóomo y sigificativo del alumo, así como e su proyecció profesioal que aporta al estudiate o solo coocimietos sio tambié destrezas, habilidades y valores euciados e el Proyecto de la UD. Para llevar a cabo este cambio, se platea dos opcioes estratégicas: la formació del estudiate y la formació del profesorado, como codició sie qua o de la primera. El Marco Pedagógico (Uiversidad de Deusto, 2001), documeto base de la iovació pedagógica, recoge los pricipios e los que se fudameta el cambio, el efoque de eseñaza-apredizaje de la UD, que icluye el marco orgaizativo dode desarrollar el proceso de eseñaza-apredizaje, el modelo de apredizaje, las actitudes, valores y competecias que so objetivos formativos e la Uiversidad, así como ua reflexió sobre el papel del profesor. Este Marco recoge los pricipios e los que se fudameta el proceso de iovació pedagógica de la UD: ua uiversidad cetrada e la persoa; que basa su apredizaje e valores; que fometa la creació de actitudes persoales y valores; que favorece u apredizaje autóomo y sigificativo; que promueve el desarrollo del pesamieto; que potecia la adquisició de competecias académico-profesioales; que icorpora e su quehacer las uevas tecologías de la iformació y comuicació; que se trasforma e ua orgaizació que aprede; que favorece el desarrollo del liderazgo e profesores y alumos; que valora, desarrolla y fometa la colaboració y el equipo e sus propias estructuras; que se compromete co la calidad de sus servicios y prestacioes; que se compromete socialmete; que se compromete co la búsqueda de la paz y el desarrollo de la digidad humaa de todas las persoas; que se ocupa y preocupa por los problemas sociales de los más desfavorecidos; co carácter abierto y uiversal. E estos pricipios se puede observar ua referecia explícita a los valores y a las competecias, tato geéricas y específicas, así como ua presecia implícita de competecias geéricas, tales como el trabajo e equipo y la competecia para apreder. El efoque de eseñaza-apredizaje se represeta como ua pirámide, e la que se puede observar la importacia de las competecias geéricas, difereciadas e iterpersoales, istrumetales y sistémicas. Además se icluye los valores y las actitudes prioritarias; e los primeros se propoe el desarrollo persoal, la orietació al coocimieto y la resposabilidad social. Etre las actitudes se destaca la colaboració, la autoomía y la resposabilidad. Se describe las características de la orgaizació para desarrollar este efoque de apredizaje. E la base se sitúa el modelo de apredizaje. El porqué y el cómo de las competecias geéricas 35

36 Para el desarrollo de competecias se propoe u modelo de apredizaje basado e el modelo de Kolb (1984) y e la pedagogía igaciaa (Gil Coria, 1999). Se preseta u proceso e forma cíclica e cico grades pasos: cotexto experiecial, observació reflexiva, coceptualizació, experimetació activa, y evaluació. La primera fase está destiada a situar los apredizajes e el cotexto del estudiate, co lo que adquiere sigificatividad y se mejora el iterés; la seguda fase, la observació reflexiva, coduce al plateamieto de pregutas y búsqueda de respuestas, co lo que se favorece la actividad y la apertura hacia el apredizaje; la fase de coceptualizació cosiste e el estudio y coocimieto profudo de las posicioes teóricas que permite respoder a la pregutas de la observació reflexiva; e la fase de experimetació activa se lleva a cabo la aplicació de lo apredido (Yáiz y Villardó-Gallego, 2015); la evaluació supoe la valoració de lo apredido y del proceso de apredizaje e el que iterviee el propio aprediz. Pla de Formació del profesorado para la icorporació del Modelo de Apredizaje UD Como se ha cometado e u apartado aterior, la participació del profesorado es fudametal e los procesos de iovació. Para lograrla es importate sesibilizar al colectivo y etrearle para que pueda asumir los retos que implica el cambio. El ICE de la Uiversidad de Deusto (Elexpuru, Martíez, Villardó y Yáiz, 2006 y 2009) diseñó u pla de formació, asumiedo la importacia de la formació para el desarrollo profesioal y cosiderado los pricipios del apredizaje adulto y co setido, así como del apredizaje experiecial y de la ivestigació-acció. E coherecia co el Modelo de Apredizaje UD, el pla de formació pretedía desarrollar las competecias docetes propias de su perfil profesioal. El pla preseta ua estructura e tres fases que respode a las ecesidades propias de las distitas fases de la iovació. La Fase I correspode a la sesibilizació y plaificació, la Fase II a la icorporació y adaptació, y la Fase III a la istitucioalizació. Cada ua de las tres fases tiee ua estructura diferete, de acuerdo co las ecesidades y objetivos del mometo. La Fase I se desarrolla a partir de módulos formativos. Supoe ua toma de cotacto co los elemetos del proceso de iovació para sesibilizar al profesorado sobre sus motivos e importacia. Icluye las implicacioes para la plaificació de la docecia. Los módulos se seleccioa siguiedo el esquema para la implatació del Modelo de Apredizaje UD. Durate 36 Lourdes Villardó-Gallego

37 esta fase se realizó ua evaluació iicial, para detectar las ecesidades del profesorado, ua evaluació de proceso sobre cada módulo y ua fial del cojuto de esta primera etapa. La Fase II se lleva a cabo a través de semiarios y talleres sobre metodologías específicas. Tiee u carácter emietemete práctico y pretede favorecer la icorporació de los cambios e la docecia. La Fase III se basa e grupos estables de apoyo etre el profesorado para cosolidar los cambios y mejorar de forma cotiua el proceso. Para apoyar al profesorado e el desarrollo y la evaluació de competecias geéricas istitucioales se ha publicado materiales de apoyo. Etre ellos se puede citar el de Yáiz y Villardó (2006), el cual ofrece pautas para plaificar la docecia basada e el desarrollo de competecias; por su parte, Villa y Poblete (2008) realiza u desarrollo de las competecias geéricas estableciedo criterios e idicadores para los distitos iveles de domiio; la publicació de Villardó-Gallego (2015) realiza propuestas didácticas específicas para desarrollar competecias geéricas cocretas. Además, el profesorado dispoe e la plataforma o lie de uidades moográficas sobre competecias y metodologías. Competecias geéricas e el Modelo de Apredizaje UD E el marco pedagógico se establece ua tipología de competecias y se seleccioa aquellas que se cosidera básicas y susceptibles de desarrollarse e el periodo uiversitario. Se establece tres categorías: competecias istrumetales, iterpersoales y sistémicas. Las competecias istrumetales so cosideradas u medio y supoe ua combiació de habilidades mauales y capacidades cogitivas (Villa y Poblete, 2007) que posibilita el desempeño profesioal. Se subdivide e cogitivas (pesamieto aalítico, sistémico, crítico, reflexivo, lógico, aalógico, práctico, colegiado, creativo y desiderativo); metodológicas (gestió del tiempo, resolució de problemas, toma de decisioes, orietació al apredizaje, plaificació); tecológicas (uso de las TIC, utilizació de bases de datos); y ligüísticas (comuicació verbal, comuicació escrita, maejo de idioma extrajero). Las competecias iterpersoales icluye habilidades persoales y de relació. Se refiere a la capacidad para expresar adecuadamete los setimietos y las emocioes y compreder los de los demás. Se subdivide e idividuales (automotivació, diversidad e iterculturalidad, resistecia y adaptació al etoro, setido ético) y sociales (comuicació iterpersoal, trabajo e equipo, tratamieto de coflictos y egociació). El porqué y el cómo de las competecias geéricas 37

38 Las competecias sistémicas puede ser de orgaizació (gestió por objetivos, gestió por proyectos y orietació a la calidad), de empredimieto (creatividad, espíritu emprededor e iovació) y liderazgo (orietació al logro y liderazgo). Esta clasificació tiee las limitacioes propias de la tipologizació de competecias geéricas, ya que, como se ha explicado, su carácter trasversal complica su ecasillamieto e u grupo. Además, alguas de las competecias o está directamete viculadas al desempeño y se puede cosiderar más u elemeto de la competecia, como puede ser la actitud orietació al coocimieto. No obstate, la clasificació tiee la vetaja de que favorece la clarificació. E la UD se ha establecido cico competecias marca: comuicació verbal, comuicació escrita, setido ético, trabajo e equipo y uso de las tecologías, las cuales debe icluirse e todas las titulacioes (Villa y Poblete, 2011). E la Uiversidad de Deusto se optó por u modelo de desarrollo de competecias itegrado e los proyectos formativos. Así, cada titulació debe seleccioar de etre las istitucioales aquellas competecias geéricas que se ha de icluir e el perfil de egreso juto co el ivel de logro pretedido. Ua vez seleccioadas, se distribuye por materias y asigaturas a través del deomiado mapa de competecias co u criterio de progresió; es decir, aumetado el ivel de logro a través de los cursos. El docete e su asigatura debe trabajar las competecias geéricas adjudicadas y evaluar el ivel de logro como parte de la calificació, y debe detallar tato e el programa como e la guía de apredizaje el modo de llevarlo a cabo. Además, la uiversidad complemeta la formació e competecias geéricas del alumado co la oferta de cursos moográficos dirigidos a todos los estudiates; por otra parte, cada cetro o titulació orgaiza, asimismo, actividades complemetarias co este fi; por ejemplo, semiarios sobre búsqueda y gestió de la iformació, o sobre comuicació oral o escritura académica para la realizació del trabajo fi de grado. Por otro lado, para la cosolidació y fortalecimieto del Modelo a Apredizaje UD se ha promovido accioes como las siguietes: adaptació de la evaluació de la docecia al uevo modelo de eseñaza; covocatoria de Proyectos de Iovació Docete; celebració aual de la Jorada de Bueas Prácticas; evaluació de la calidad de la plaificació de las asigaturas evideciada e las guías de apredizaje (Label I) y del desarrollo de estas (Label II); creació de u Cetro de Recursos para el Apredizaje y la Ivestigació (CRAI); diseño de ua plataforma para el proceso de eseñaza-apredizaje adecuada al modelo formativo de la UD. 38 Lourdes Villardó-Gallego

39 LECCIONES APRENDIDAS La reflexió sobre el desarrollo de competecias geéricas y la experiecia e la Uiversidad de Deusto permite llegar a las siguietes coclusioes: Las competecias geéricas costituye ua fialidad educativa fudametal porque favorece el desempeño profesioal y la ciudadaía activa presete y futura. La obsolescecia de saberes ha trasladado el úcleo formativo del coteido a las competecias, cuyo desarrollo dota a las persoas de herramietas y estrategias para la adaptació a los sucesivos y rápidos cambios sociales y del mercado laboral. El desarrollo de competecias geéricas favorece el apredizaje a lo largo de la vida, ya que dota a las persoas de los recursos, herramietas y actitudes que lo permite. Las competecias geéricas como fialidad educativa implica que el estudiate costruye su propio apredizaje e iteracció co los demás, a través de ua metodología activa y colaborativa. Las competecias geéricas está directamete viculadas al desempeño, por lo que para su desarrollo hay que poteciar la actividad del estudiate, la experimetació y la reflexió y covertir al alumado e el cetro del apredizaje. La evaluació es u eje cetral e el desarrollo de competecias y u referete para la gestió del apredizaje. Debe ser válida y autética y, por tato, basarse e la actuació y e evidecias de desempeño. La fialidad educativa, el método para su apredizaje y la evaluació de los logros debe estar alieados. El desarrollo de competecias geéricas costituye u gra reto de la educació superior debido, etre otras razoes, a su carácter trasversal, cotextualizado y compartido. La opció formativa que favorece e mayor medida la trasferibilidad de los apredizajes es la icorporació de las competecias geéricas e u proyecto formativo itegrado, que o u pla de estudios tradicioal, de maera que se apreda y se evalúe juto co los demás apredizajes. La formació itegrada de las competecias geéricas exige la coordiació sistemática del profesorado a ivel de curso, materia, etcétera. La coordiació docete solo puede lograrse si está plaificada detro de la dedicació docete y recoocida y promovida por la istitució. El porqué y el cómo de las competecias geéricas 39

40 Es coveiete desarrollar accioes extracurriculares que potecie la formació por competecias. El profesorado debe ser competete y debe recibir formació tato sobre el efoque educativo como sobre las competecias geéricas icluidas como resultado de apredizaje e las asigaturas. El perfil del profesorado se debe adecuar a la fució del desarrollo de competecias. Este perfil debe ser u referete e la selecció de futuros docetes y e la formació. Las istitucioes debe llevar a cabo cambios estructurales y orgaizativos para el uevo modelo de eseñaza-apredizaje basado e competecias, de forma que se busque ua coherecia etre la cultura y el fucioamieto orgaizativo y la propia formació. Las uiversidades debe ser competetes para desarrollar competecias (Villardó, 2012b). La calidad e la eseñaza de las competecias debe estar orietada a la mejora y o reducirse a la mera cumplimetació de evidecias. Para la realizació de las tareas admiistrativas relacioadas co la calidad de la formació basada e competecias debe cotarse co apoyo del persoal admiistrativo. El cambio a ua formació basada e competecias, como proceso de iovació, debe istitucioalizarse viculádose a procesos de calidad para la mejora cotiua. Referecias Beeitoe, A., Esquetii, C., Gozález, J., Marty, M., Siufi, G., y Wageaar, R. (2007). Reflexioes y perspectivas de la educació superior e América Latia. Bilbao: Publicacioes de la Uiversidad de Deusto. Boud, H., Li, M., y Li, S. (2011). Myths surroudig learig, trasfer, cotextualisatio ad geeric skills. 7 th Iteratioal Coferece o Researchig Work ad Learig, 4-7 December (pp. 1-15). Shaghai. Bricall, J., y Bruer, J. (2000). Uiversidad siglo XXI. Europa y América Latia. Regulació y fiaciamieto. París: Columbus. 40 Lourdes Villardó-Gallego

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45 Implemetació de las competecias geéricas: la experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo Uiversitat Politècica de Cataluya, España INTRODUCCIÓN Esta poecia preseta el caso de la adaptació a las ecesidades de u apredizaje por competecias geéricas de ua uiversidad técica europea, co grados y másters e Igeiería, Arquitectura y Matemáticas. No obstate que el trabajo se cetra e este etoro particular, los métodos usados para implemetar las competecias y las experiecias y leccioes apredidas puede servir a los ecargados de la implatació de dichas competecias e otros cetros, idepedietemete del país o tipo de estudios dode se quiera implatar. E esa líea, e primer lugar se describirá la evolució que ha llevado a la Uiversitat Politècica de Cataluya (e adelate UPC) a icorporar las competecias geéricas a sus plaes de estudios, así como las competecias que decidió icorporar. A cotiuació se preseta el caso de estudio de ua facultad que icorporó co gra éxito las competecias e el grado que impartía, desglosado qué accioes fuero las que llevaro a este éxito, por qué se eligiero y qué problemas podría ofrecer las alterativas. Se verá aquí la implemetació de ua competecia (comuicació efectiva oral y escrita), para apreciar u ejemplo de las herramietas y procesos que acompañaro a la puesta e fucioamieto de ua competecia. Por último, se reflexioará sobre el proceso de evaluació global de las competecias geéricas e el pla de estudios. 45

46 MARCO DE REFERENCIA Las competecias geéricas Hasta hace pocos años, e Europa los plaes de estudios cetraba su eseñaza e el apredizaje de las competecias específicas o técicas de cada titulació por ejemplo, diseño de bases de datos, física u orgaizació de empresas. Las competecias deomiadas geéricas, geerales, profesioales o trasversales, como trabajo e equipo o comuicació, era tratadas de forma lateral y raramete se evaluaba, especialmete e los plaes de estudio de Igeiería. Este feómeo o ocurría solo e Europa, sio que era más o meos habitual e todo el mudo; e particular e los Estados Uidos de América, dode e el año 2000 la escuela de Aeroáutica y Astroáutica del Massachusets Istitute of Techology (MIT) puso e marcha la iiciativa CDIO (Crowley, 2001) por la sigla de Coceive, Desig, Implemet & Operate. A esta iiciativa se sumaro e breve tiempo otros cetros del MIT y otras uiversidades, y hoy está muy extedida e todo el globo. La iiciativa CDIO se puso e marcha porque se detectó u vacío etre las ecesidades de la idustria y lo que se eseñaba e las uiversidades. Después de la Seguda Guerra Mudial, la mayoría de los profesores que impartía clase e las uiversidades americaas proveía de la idustria e icorporaro las ecesidades prácticas de esta. Co el paso del tiempo, las uiversidades se cetraro cada vez más e hacer ivestigació básica, y los aspectos cietíficos de la disciplia se impusiero poco a poco e los programas de las asigaturas. A medida que se dedicaba más y más tiempo al estudio de estos aspectos, se descuidaba el trabajo de las capacidades persoales e iterpersoales de los estudiates. El objetivo de la iiciativa CDIO cosistía e mejorar estas capacidades si dismiuir el apredizaje de las competecias específicas de la disciplia, como se observa e la figura 1. Como puto de partida, la iiciativa CDIO realizó ua revisió de los estádares de calidad del MIT y de otras uiversidades, de grades empresas por ejemplo, Boeig y de criterios de calidad ampliamete recoocidos como los diseñados por la Accreditatio Board for Egieerig ad Techology o ABET (Shuma, Besterfield-Sacre y McGourty, 2005), la agecia estadouidese de acreditació de los estudios de Igeiería. Tambié se realizó ua ecuesta de grades dimesioes a igeieros de la idustria, a profesores, a atiguos alumos y a agecias de calidad acioales e iteracioales para coocer su opiió sobre las competecias estádar que debería teer los titulados. El resultado de este trabajo fue u cojuto de competecias que todos los cetros adscritos al programa CDIO debe icorporar de forma obligatoria e sus plaes de estudio, y que se agrupa e cuatro categorías: 46 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

47 FIGURA 1 Objetivo CDIO Capacidades persoales e iterpersoales Pre-1950 Práctica 1960 Ciecia y práctica 1980 Ciecia 2000 CDIO Coocimieto de la disciplia Fuete. Elaboració propia a partir de Crowley (2001). Coocimieto técico y razoamieto. Competecias y atributos persoales y profesioales. Competecias iterpersoales: trabajo e equipo y comuicació. Cocebir, diseñar, implemetar y operar sistemas e el cotexto de la empresa y la sociedad. Mietras e los Estados Uidos se poía e marcha la iiciativa CDIO, e Europa lo hacía el Proyecto Tuig. Liderado por la Uiversidad de Deusto, participaro e el proyecto, iicialmete, más de cie uiversidades europeas. El proyecto se cetra e el diseño de ua metodología para favorecer la compresió del currículo y hacerlo comparable etre uiversidades. Para ello se itroduce los coceptos resultados del apredizaje y competecias. Los resultados del Proyecto Tuig se adoptaro como u estádar para la defiició de competecias geéricas e el desarrollo del uevo Espacio Europeo de Educació Superior (EEES), y e 2011 el proyecto se extedió a América Latia. 1 1 Véase La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 47

48 El proceso o está cerrado, pues como se idica e el prólogo del iforme fial de la primera fase, e el proyecto se usa Tuig, e gerudio, para dejar claro que es algo que está e proceso y que siempre lo estará, puesto que la educació debe estar e diálogo co las ecesidades sociales y éste es u proceso abierto y diámico (Gozález y Wageaar, 2003). Los resultados de la primera fase se tradujero e ua lista de treita competecias geéricas comues a todas las titulacioes del estudio y ua lista de competecias específicas para cada ua de las disciplias participates. Estos resultados se extedería posteriormete a otras disciplias. Las treita competecias geéricas se clasificaro e tres categorías: istrumetales (10), iterpersoales (8) y sistémicas (12). El desarrollo e profudidad de cada ua de las competecias se editó como parte del iforme que posteriormete fue traducido al castellao (Villa y Poblete, 2007), y que actualmete es el libro de cabecera de muchos de los cetros que desea itroducir las competecias geéricas e sus plaes de estudio. E la primera fase se defiió tambié el cocepto de ECTS (Europea Credit Trasfer System) como uidad de medida del trabajo del estudiate y sistema de trasferecia y acumulació de créditos. El crédito ECTS, valorado etre 25 y 30 horas de trabajo del estudiate, sirve como uidad de equivalecia etre cursos, basada e el esfuerzo del estudiate, a diferecia del sistema aterior de medida, que se sustetaba e la catidad de horas preseciales de clase. E esta fase se detallaro tambié diferetes aspectos de la eseñaza y el apredizaje, la evaluació, el redimieto y la calidad. Al igual que e el caso de CDIO, se realizaro ecuestas a miles de empleadores, académicos y graduados para determiar la lista de competecias de cada disciplia, su importacia e el mudo de la idustria y la extesió de los programas de estudio. Estos cambios llevaro al EEES, que icluyó las competecias geéricas e los plaes de estudios. E el campo de la igeiería hay u coseso muy amplio acerca de la ecesidad de que los futuros igeieros domie estas competecias. Si embargo, los esfuerzos realizados para que el estudiatado las adquiera o está teiedo el éxito esperado. Segú Evas y Gabriel (2007), el problema pricipal está e que, para muchos académicos, e ua competecia geérica se aplica las siguietes ideas: como habilidad, es u apredizaje práctico que se puede separar de los coocimietos fudacioales de ua asigatura, área o campo del saber. Así se puede aplicar de maera amplia, es decir, es geeralizable a través de diferetes asigaturas, áreas y campos de coocimieto y, además, puede ser apredido ua 48 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

49 vez y para toda la vida. So estos últimos putos los que marca el fracaso de muchas iiciativas para itroducir las competecias geéricas: se ofrece cursos geerales, que sirve lo mismo para ua Igeiería Idustrial que para ua liceciatura e Historia, co coteidos que está aislados del resto del currículo, de maera que el estudiatado o observa la relació etre estas competecias y lo que está aprediedo e otras asigaturas. Existe por tato la falsa creecia de que, a pesar de todas las evidecias de primera mao y los estudios que demuestra lo cotrario, si se ofrece a los estudiates u etoro dode adquirir esta competecia de maera aislada, será capaces de icorporarla de maera atural a su especialidad. Los autores defiede que teer ua asigatura e el pla de estudios dedicada a ua competecia, aislada de los coocimietos recibidos e el resto de las asigaturas, o es suficiete para que el estudiatado llegue a adquirir esta competecia a u ivel adecuado pero, e especial, o sirve para itegrar de ua maera atural la competecia e el día a día de la profesió del egresado. La icorporació de las competecias geéricas a los plaes de estudios ha sido motivo de debate e todas las uiversidades que ha itetado itroducirlas. La UPC o es ua excepció, y las competecias geéricas ha producido acaloradas discusioes. Si embargo, y quizá por ser ua uiversidad co ua visió muy igeieril de la vida, los resposables de itroducir estas competecias hemos acabado plateádolo como u problema de igeiería, defiiedo objetivos y herramietas para el desarrollo y la evaluació de las competecias geéricas. Las competecias geéricas e los plaes de estudios de la UPC Como ya se ha dicho, la UPC es ua uiversidad técica co titulacioes e Igeiería y Arquitectura y uas pocas liceciaturas y diplomaturas e Matemáticas, Estadística, Náutica y Óptica. No hay estudios de Ciecias Sociales i, e particular, de Psicología o Ciecias de la Educació, i tampoco departametos dedicados a esos estudios. La UPC debía, por ley, adaptarse al EEES. Así, etre septiembre de 2008 y juio de 2009 se elaboró todo u marco de referecia para tal adaptació, icluyedo los cambios de omeclatura de las titulacioes (de igeiería técica y superior a grado y máster) y a los uevos métodos y objetivos del EEES, e particular de la eseñaza orietada por competecias y u tema muy ovedoso etoces para osotros: las competecias geéricas. E primer lugar, la Uiversidad decidió qué competecias geéricas debía ser comues para todas sus titulacioes, dejado abierta la posibilidad de que cada facultad o escuela añadiera La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 49

50 algua si cosideraba que era especialmete iteresate para sus egresados. El resultado fuero siete competecias geéricas comues a todas las titulacioes ofrecidas e la Uiversidad y que todos los egresados de la UPC debería haber adquirido. A cotiuació se lista estas competecias y su defiició oficial: 1. Actitud emprededora e iovadora. Coocer y eteder la orgaizació de ua empresa y las ciecias que defie su actividad; capacidad para compreder las ormas laborales y las relacioes etre la plaificació, las estrategias idustriales y comerciales, la calidad y el beeficio. 2. Sosteibilidad y compromiso social. Coocer y compreder la complejidad de los feómeos ecoómicos y sociales típicos de la sociedad del bieestar; capacidad para relacioar el bieestar co la globalizació y la sosteibilidad; habilidad para utilizar de forma equilibrada y compatible la técica, la tecología, la ecoomía y la sosteibilidad. 3. Comuicació eficaz oral y escrita. Comuicarse de forma oral y escrita co otras persoas sobre los resultados del apredizaje, de la elaboració del pesamieto y de la toma de decisioes; participar e debates sobre temas de la propia especialidad. 4. Trabajo e equipo. Ser capaz de trabajar como miembro de u equipo iterdiscipliar, sea como u miembro más o realizado tareas de direcció co la fialidad de cotribuir a desarrollar proyectos co pragmatismo y setido de la resposabilidad, asumiedo compromisos teiedo e cueta los recursos dispoibles. 5. Uso solvete de los recursos de iformació. Gestioar la adquisició, la estructuració, el aálisis y la visualizació de datos e iformació e el ámbito de la especialidad, y valorar de forma crítica los resultados de esta gestió. 6. Apredizaje autóomo. Detectar deficiecias e el propio coocimieto y superarlas mediate la reflexió crítica y la elecció de la mejor actuació para ampliar este coocimieto. 7. Legua extrajera. Coocer ua legua extrajera, preferetemete el iglés (auque se admita cualquier legua oficial europea), co u ivel adecuado de forma oral y por escrito y e cosoacia co las ecesidades de las tituladas y los titulados e cada eseñaza. Esta última competecia era la úica para la que se defiiero codicioes que permitiera comprobar su adquisició, cosistetes e cumplir ua de las siguietes opcioes: 50 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

51 Haber obteido al meos ueve créditos ECTS correspodietes a asigaturas impartidas e la propia UPC e legua extrajera. Elaborar y defeder el trabajo o proyecto de fi de grado e ua legua extrajera. Acreditar u ivel míimo correspodiete al ivel B2.2 del Marco comú europeo de referecia para las leguas. Realizar ua estacia e ua uiversidad extrajera e el marco de u coveio de movilidad y haber obteido u míimo de ueve créditos ECTS. Respecto al resto de las competecias, la propia uiversidad ecargó a su ICE (Istituto de Ciecias de la Educació) la creació de ua serie de guías y cuaderos de trabajo para ayudar al profesorado a icluir las competecias geéricas e las uevas titulacioes auque, por otro lado, cada escuela tuvo cierta libertad para orgaizar cómo itroducirlas, gestioarlas y evaluarlas. Se realizó ua guía por cada competecia, que icluía los siguietes putos: ua defiició geérica de la competecia, ua defiició de objetivos, el cotexto e el que se podría desarrollar las competecias, e ideas sobre su evaluació y cómo recoger evidecias de su adquisició. Las defiicioes geéricas ya ha sido icluidas e los párrafos ateriores. Los objetivos se platearo a tres iveles, co la idea de que cada competecia se desarrollara poco a poco a lo largo del pla de estudios. Por ejemplo, para la competecia actitud emprededora e iovadora, los tres iveles so: Nivel 1. Teer iiciativas y adquirir coocimietos básicos sobre las orgaizacioes y familiarizarse co los istrumetos y técicas, tato de geeració de ideas como de gestió, que permita resolver problemas coocidos y geerar oportuidades. Nivel 2. Tomar iiciativas que geere oportuidades, uevos objetos o solucioes uevas, co ua visió de implemetació de proceso y de mercado, y que implique y haga partícipes a los demás e proyectos que se debe desarrollar. Nivel 3. Utilizar coocimietos y habilidades estratégicas para la creació y gestió de proyectos, aplicar solucioes sistémicas a problemas complejos y diseñar y gestioar la iovació e la orgaizació. E cuato al cotexto, se cometaba para los diferetes objetivos e qué ámbito se debía impartir. Por ejemplo, se discutía si se debía desarrollar e diversas asigaturas, si era útil La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 51

52 usar u caso de estudio, apredizaje basado e proyectos, ejercicios co solucioes abiertas, apredizaje etre iguales, etcétera. Por último, había pautas sobre la evaluació y recogida de evidecias, pero estos temas, más que e las guías, se trataba e los cuaderos de trabajo. Los cuaderos de trabajo era uas moografías (ua por competecia) co ejemplos de posibles actividades, e las que se idicaba los objetivos de apredizaje de tales actividades e idicadores de la adquisició de la competecia. Los cuaderos icluye metodologías pedagógicas, material de cosulta, criterios de evaluació y ejemplos de rúbricas de evaluació de las competecias, así como la bibliografía recomedada. 2 Hubo poca discusió sobre si las competecias que habría de desarrollar la UPC debía ser las siete propuestas u otras. Auque hubiera algú pequeño desacuerdo, parecía ua propuesta razoable e icluso, e algú mometo, atrevida por ejemplo, al icluir sosteibilidad y compromiso social, la competecia que quizás ha levatado más discusioes. Si embargo, las defiicioes de las competecias sí que llevaro a desacuerdos, pricipalmete etre los expertos de cada competecia, que cosideraro la competecia que coocía como mal defiida o, al meos, como isuficietemete defiida. Como ya se ha cometado, estas guías debía servir para todos los cetros, titulacioes y áreas de coocimieto, por lo que resultaba bastate geerales y requería adaptació a cada cetro. Además, era recomedacioes, pero las diferetes escuelas dispusiero de ua gra libertad orgaizativa, lo que permitió que cada ua avazase a su ritmo e la implatació de las competecias geéricas; si embargo, esto tambié ha coducido a que alguas escuelas realice implemetacioes claramete mejorables. E geeral, se ombró a u resposable de competecias geéricas por cetro. E alguos casos era u vicedecao o subdirector de cetro que compartía esta resposabilidad co otras. Por ejemplo, alguos cetros ombraro como resposable al jefe de estudios, que sumó la icorporació de las competecias geéricas a sus tareas, ya igetes. Otros cetros ombraro a u profesor resposable úicamete de las competecias geéricas, o simplemete el resposable fue el presidete de la comisió ecargada de elaborar los plaes de estudios adaptados al EEES. Si hay ua primera lecció que apreder, es que la tarea de icorporar las competecias geéricas a los plaes de estudios es hercúlea: o solo hay que trabajar sobre uas competecias que e ocasioes el profesorado o tiee, icorporado actividades y coo- 2 Los lectores iteresados puede ecotrar los diferetes documetos e la web del ICE: ca/iovacio-docet/publicacios_ice 52 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

53 cimietos uevos, sio que muchas veces se hace co la icompresió e icluso la oposició del profesorado (o parte de él). Así, etre los cetros que más éxito ha teido icorporado las competecias está los que ha dedicado u exteso equipo humao a este trabajo. Lo que sigue se basa e el ejemplo de uo de estos cetros. EL PROCESO DE INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS La Facultat d Iformàtica de Barceloa (e adelate, la FIB) 3 ha sido tradicioalmete uo de los cetros más iovadores de la UPC e temas educativos, y apostó co fuerza por la icorporació de las competecias geéricas e sus plaes de estudios. Se describe a cotiuació la estrategia de la escuela para el diseño del uevo grado e Igeiería Iformática (de cuatro años) y cómo logró icorporar co éxito las competecias al pla de estudios. La FIB decidió que, dadas las características de sus estudios, quería icorporar dos competecias geéricas adicioales, que fuero actitud adecuada ate el trabajo y razoamieto, lo que elevó la dificultad al teer que icorporar ueve competecias al pla de estudios. Debido a ello, se diseñaro estrategias idepedietes de la catidad y tipo de competecias. E lo que sigue se detalla estas estrategias. Modelo orgaizativo Ates que ada, se debía escoger cómo se quería icorporar las competecias e los plaes de estudios. Hay uiversidades que ha decidido, ate competecias geéricas como comuicació, realizar u curso o ua serie de semiarios (optativos e uos casos, obligatorios e otros) dedicados a trabajar la competecia. Esta o fue, si embargo, la opció escogida, ya que se pesó que era ua mala elecció, debido a que se ha observado que los estudiates, al meos los de Igeiería, tiede a compartimetar el coocimieto: si hay coocimietos y habilidades relacioados co ua asigatura, los aplicará e el etoro de la asigatura, pero o ecesariamete e otras materias. Si se ve obligados a seguir u curso sobre cómo escribir iformes, acabará escribiedo muy bueos iformes e la asigatura, pero o ecesariamete seguirá las mismas bueas prácticas e iformes que redacte para otras asigaturas. El problema es 3 Véase La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 53

54 que los alumos o debería ver la competecia comuicació como algo idepediete, como ua asigatura que ha de aprobar y que luego se puede obviar; debería percibirla como algo itrísecamete ligado a la profesió del igeiero. Por tato, debe trabajarse como parte de los coocimietos básicos e itegrarse e asigaturas técicas. Igualmete, ua vez trabajada debe exigirse su aplicació e asigaturas posteriores. No se puede, por ejemplo, trabajar cómo realizar u bue iforme e Física 1 y, luego, o exigir iformes de calidad e Física 2. Por tato, la primera decisió tomada fue o dedicar asigaturas o semiarios a las competecias geéricas, sio itegrarlas e las asigaturas técicas del pla de estudios, como Matemáticas, Programació o Estructura de Computadores. Ua vez que se optó por que las competecias geéricas se icorporara e las asigaturas del pla de estudios, se decidió qué competecias se debía icluir e cada ua. Y se cocluyó que, al ser competecias trasversales, e pricipio cualquiera se podía apreder e cualquier asigatura; si embargo, alguas parecía ecajar mejor co la metodología de ciertas materias. Por ejemplo, había asigaturas pesadas para que los estudiates diseñara u proyecto e grupo (debido pricipalmete al tamaño y complejidad del proyecto), mietras que otras era más teóricas y tradicioalmete los estudiates trabajaba solos. E este caso, parecía más lógico que las asigaturas diseñadas para realizar u proyecto empleara las competecias trabajo e equipo o comuicació, mietras que las más teóricas recurriera a competecias como razoamieto o actitud adecuada ate el trabajo. Por tato, se habló co los resposables de cada asigatura para que idicase qué competecias les resultaba más fáciles de trabajar e el curso que impartía. Se itetó satisfacer las peticioes de los resposables de cada materia, pero esto o fue siempre posible: había competecias muy solicitadas (como trabajo e equipo), mietras que otras o las demadaba casi adie (por ejemplo, sosteibilidad y compromiso social). Esta disparidad o se debía a que uas se cosiderara más importates que otras, sio a que muchos profesores se setía icómodos al teer que icorporar ua competecia que o domiaba. Para equilibrar la distribució de competecias geéricas etre asigaturas hizo falta covecer a alguos profesores de que aceptara trabajar algua co la que o se ecotraba cómodos. Para ello, primero se distiguió cuádo e ua asigatura se trabajaba ua competecia y cuádo se la evaluaba. E ua asigatura dode se realiza u trabajo etre varias persoas se trabaja la competecia trabajo e equipo, pero o tiee por qué evaluarse, especialmete si ya se ha desarrollado e ua asigatura aterior: e este caso o se evaluará, sio que se exigirá, ya que ha sido adquirida co aterioridad. E cambio, se puede evaluar otra competecia, como por ejemplo el uso adecuado de recursos de iformació. Por otro lado, se ofreció al profesorado ayuda e su formació de las competecias geéricas, tato como 54 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

55 cocepto como e las competecias geéricas que debía icorporar sus asigaturas. De esta maera, se buscó que las competecias que trabajaba u alumo estuviera equilibradas e el tiempo a lo largo de sus estudios. A pesar de todo, o se impuso ua competecia a igú profesor y se buscó, siempre e el marco del diálogo, que todos los profesores se sitiera cómodos e su rol de evaluadores de ua competecia. E alguos casos (pocos) se detectó que la competecia geérica ecargada a ua asigatura o podía trabajarse e ella de forma atural sio de maera muy forzada, prácticamete ajea al resto de la materia. E estos casos se ha optado por cambiar el ecargo de la competecia geérica de la asigatura, lo que a su vez ha producido e alguos casos cambios e otras. Realizar estos ajustes, y hacerlo lo ates posible, es imprescidible para que los coordiadores de asigatura se sieta cómodos co la competecia geérica que les ha tocado trabajar y evaluar e la materia que coordia. E geeral, la mayoría de las asigaturas tiee el ecargo de trabajar y evaluar ua úica competecia geérica; uas pocas tiee ecargadas dos competecias, y las asigaturas que desarrolla proyectos puede teer ecargadas hasta u máximo de tres. Nigua asigatura puede evaluar más de tres competecias geéricas. Para hacer esta distribució de competecias e asigaturas de ua maera coherete para el alumo, es preciso secueciar los iveles de las competecias e los estudios (trabajar el ivel i ates que el i+1) y, sobre todo, coordiar etre sí las asigaturas que trabaja ua misma competecia geérica. Si bie existe amplia experiecia e realizar este proceso co las competecias específicas (es lo que se ha hecho siempre), o sucede lo mismo co las geéricas. Muchos de los profesores de los estudios de grado y máster tiee poca o igua experiecia co las competecias geéricas, y les resulta difícil icluirlas e sus asigaturas técicas para que los estudiates las adquiera. Es más: alguos profesores podría pesar que esas competecias o debe trabajarse e la titulació e la que da clase. Se propuso establecer ua jerarquía de tres iveles para estas competecias, siguiedo las recomedacioes del Istituto de Ciecias de la Educació de uestra uiversidad, ya cometadas. De esta forma, cada competecia se defie por objetivos a tres iveles, y cada ivel de competecia se asiga a ua o varias asigaturas. Se propuso que el ivel 1 (el más secillo) de cada competecia geérica del pla de estudios se trabajase e las asigaturas de primer año, el ivel 2 e las del segudo y que e tercero y cuarto año se trabajase los iveles 2 o 3 de cada competecia, depediedo de los objetivos de la titulació. E el caso de que la titulació tega especialidades, se propoe que cada especialidad trabaje de forma obligatoria los iveles 2 o 3 de todas las competecias geéricas de la titulació. La figura 2 muestra el esquema de la propuesta. Cada cuadrado e la figura idetifica ua asigatura. La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 55

56 FIGURA 2 Distribució de iveles de competecia e años académicos Año 1 Nivel 1 Año 2 Nivel 2 Año 3 Año 4 Niveles 2 y 3 Co ua asigació por iveles se establece itierarios competeciales claros, e los que cada asigatura sabe a qué ivel debe trabajar la competecia ecargada y qué otras asigaturas la trabaja, como se muestra e la figura 3. FIGURA 3 Ejemplo de itierario de ua determiada competecia geérica 4 Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 4 E egro sólido se marca las asigaturas ecargadas de trabajar la competecia. 56 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

57 Como se puede ver, el trabajo de gestió y formació del profesorado es eorme. Por ello, y tal como se recomieda e Sáchez, Sacho y Herrero (2011), se ombró u coordiador para cada ua de las ueve competecias, más u coordiador geeral que fue u vicedecao dedicado exclusivamete a temas de iovació. Durate los primeros años (hasta la implatació total del uevo pla de estudios), todos los coordiadores se reuiero al meos ua vez al mes para poer e comú los avaces e sus competecias y compartir las posibles estrategias que se debía seguir para implatar las competecias geéricas e el pla de estudios. Las reuioes mesuales de los coordiadores ha permitido defiir ua estrategia global e el cetro para trabajar las competecias geéricas. El coordiador de cada competecia se reuió, además, co los coordiadores de las asigaturas que teía el ecargo de trabajar y evaluar tal competecia. E estas reuioes se evaluó la forma de emplear la competecia detro de la asigatura y se seleccioaro y diseñaro u cojuto de actividades para trabajar la competecia geérica e la asigatura de la forma más itegrada posible. E alguos casos se impartiero talleres específicos sobre cómo trabajar y evaluar alguas de las competecias. Estos talleres trataro de aquellas que resultaba más difíciles de itegrar e las asigaturas a los profesores, como sosteibilidad y compromiso social o actitud emprededora e iovadora. A ellos asistiero la mayoría de los profesores de las asigaturas que teía el ecargo de trabajar y evaluar la competecia, y fuero bie valorados por los asistetes. Los talleres, fudametalmete prácticos y orietados a desarrollar actividades para trabajar la competecia, fuero impartidos por los coordiadores de las competecias geéricas, que, a su vez, fuero formados por miembros de AENUI 5 co su taller de competecias geéricas. 6 Para dar apoyo a los coordiadores de competecias geéricas (e la defiició de las competecias) y a los coordiadores de asigatura (e la determiació de actividades para trabajar la competecia geérica) se ha cotado co el soporte de tres becarios de diez horas semaales durate dos años (hasta juio de 2012). Co el fi de validar los resultados obteidos e cada competecia, se ha realizado ua revisió por pares de todos los documetos detro del propio grupo de coordiadores. Como resultado fial de este trabajo se ha obteido los ueve mapas de competecias geéricas y u mapa competecial de la titulació. 7 Auque se ha tratado de simplificar al máximo este 5 Véase 6 Véase 7 Puede cosultarse e La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 57

58 último mapa, solo se ha logrado uificar los iveles de aquellas dimesioes que parecía poder homogeeizarse de forma atural, evitado así perder riqueza e la defiició de los objetivos de ivel de cada dimesió. Los mapas competeciales U refiamieto del cocepto de competecias fue el de ir más allá de los tres iveles (Sáchez et al., 2014a). Pesamos que ua competecia puede descompoerse e varias dimesioes, y so éstas y o aquéllas las que debe defiirse e térmios de objetivos a tres iveles. Esta idea se materializa e el mapa competecial propuesto por López y Ramírez (2011), tal como se muestra e la figura 4. FIGURA 4 Mapa de ua competecia geérica X Competecia geérica X Objetivos de ivel 1 Objetivos de ivel 2 Objetivos de ivel 3 Dimesió 1 Dimesió 2 Dimesió Para ilustrar cómo es u mapa competecial se desarrollará como ejemplo el de la competecia comuicació eficaz oral y escrita (de ahora e adelate simplemete comuicació). Si se lee guías para el desarrollo de esta competecia, muchas veces se ve que se reduce a saber escribir u iforme y presetarlo co ayuda de ua herramieta tipo PowerPoit. Si embargo, es bastate más que eso. Por ello, el primer paso que debemos dar cosiste e idetificar qué subcompetecias compoe la competecia comuicació. Estas subcompetecias, que se deomia aquí dimesioes de la competecia, o se puede trabajar todas al mismo ivel i al mismo tiempo. Hace falta pues defiir, para cada uo de estos elemetos, objetivos específicos para los tres iveles de adquisició que correspodería a los tres primeros iveles de la taxoomía de Bloom (Bloom et al., 1956): coocimieto, compresió y aplicació. Es a la matriz resultate de cruzar los elemetos de la competecia co los objetivos para cada ivel a lo que se ha defiido como mapa competecial. 58 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

59 Para la competecia comuicació, tras u largo periodo de cosulta bibliográfica y de reflexió, se ha idetificado los siguietes elemetos: Utilizació de gráficos. Los gráficos se usa pricipalmete para comuicar iformació de forma ituitiva y estructurada. Los estudiates debe saber idetificar el tipo de gráfico más adecuado para la comuicació (oral o escrita) que se desea realizar, ya que es fudametal para el éxito de esta. Capacidad de sítesis. Idetificar las partes más importates de u proyecto o texto, y seleccioar cuáles se desea comuicar, es ua parte fudametal de la comuicació. Por ejemplo, al mometo de presetar el proyecto de fial de carrera, muchos estudiates falla a la hora de ser sitéticos (si por ellos fuera, se pasaría horas explicado hasta la más imia decisió de diseño). Elaboració de argumetos, razoamietos y coclusioes. Comuicar es covecer. Para ello hay que saber argumetar, realizar razoamietos claros y fáciles de seguir por el destiatario de la comuicació; y, sobre todo, hay que saber presetar uas coclusioes breves, precisas y claras. No debemos olvidar que ua charla será u éxito si al cabo de uos días el público es capaz de recordar alguas coclusioes. Y eso solo se coseguirá si estas ha sido bie elaboradas y presetadas. Elaboració de ejemplos, metáforas y símiles. E el caso de iformes o presetacioes orales, comuicarse es acompañar a alguie por u camio que el autor ya ha recorrido. Para ello hay que ser capaz de simplificar el camio todo lo posible. Y o todo se puede explicar co fórmulas. Los estudiates debe saber elaborar ejemplos adaptados al público receptor de la comuicació, y usar co soltura metáforas y símiles, que so la marca del bue comuicador. Elaboració de memorias escritas e iformes. Cada tipo de documeto cueta co características especiales. Los alumos debe teer criterios claros sobre cómo se elabora cada uo de ellos y metodologías para orgaizar, escribir, icluir citas, etcétera. Presetacioes públicas. Los alumos debe coocer las reglas básicas de ua buea presetació: desde la orgaizació hasta el uso del leguaje corporal, pasado por técicas para atraer y mateer la ateció, cómo cotestar pregutas, etcétera. Participació e debates y actividades tipo braistormig. Saber comuicarse co u grupo tambié forma parte de la competecia. El estudiate debe coocer las ormas básicas de u debate (y de u braistormig, que so diferetes), y cuáles actitudes so La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 59

60 positivas y cuáles egativas. Saber cuádo iterveir y cuádo dejar hablar a los demás, usar ejemplos, covecer y dejarse covecer, estar abierto a ideas, ser respetuoso, o iterrumpir e resume, saber aportar al debate es u tema muchas veces olvidado e el arte de la comuicació. Comuicació iterpersoal. Icluye escucha activa y comuicació asertiva. La escucha activa se defie como la capacidad de comuicar, co leguaje o verbal, que estás ateto a lo que te está diciedo (asetir de vez e cuado; hacer pequeñas pregutas para aclarar ideas, pero si cambiar de tema; etcétera). La comuicació asertiva se defie como u comportamieto comuicacioal maduro e el cual la persoa o agrede i se somete a la volutad de otros, sio que maifiesta sus coviccioes y defiede sus derechos. Ua vez defiidas las dimesioes, hace falta desarrollar los objetivos específicos para cada ua de ellas. E el caso de la competecia comuicació, los objetivos se puede ecotrar e la tabla 1. E ella, para cada ua de las dimesioes se ofrece los objetivos específicos de ivel 1, 2 y 3 (correspodietes a los iveles de coocimieto, compresió y aplicació, segú Bloom). Nótese que esto o es ua rúbrica y, por tato, o sigue la estructura de esta. Se está utilizado adjetivos que sería iadecuados para ua rúbrica, dado que o so fácilmete mesurables (por ejemplo: coclusioes adecuadas o buea presetació). La fució de los objetivos específicos es describir qué se pretede coseguir co las actividades que se plaifique para alcazar tales objetivos. Si embargo, los verbos usados (describir, eumerar, idetificar, completar, costruir, preparar, etcétera) sí so verbos de acció cetrados e el estudiate, y está orietados a facilitar el desarrollo de actividades para cubrir estos objetivos. Posteriormete, es e la plaificació de las actividades específicas, y especialmete e las rúbricas que se use para evaluar esas actividades, dode debe utilizarse u leguaje mucho más objetivo y mesurable. TABLA 1 Mapa de la competecia comuicació Dimesió Objetivos de ivel 1 Objetivos de ivel 2 Objetivos de ivel 3 Utilizació de gráficos Defiir los diferetes tipos de gráficos de soporte. Explicar e qué casos se suele usar. Idetificar, dado u gráfico, la iformació más relevate. Idetificar la iformació redudate o iecesaria. Propoer mejoras. Dada ua iformació que se va a represetar, decidir qué tipo de gráfico es el mejor e fució del medio y el público potecial. Implemetar este gráfico. 60 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

61 Dimesió Objetivos de ivel 1 Objetivos de ivel 2 Objetivos de ivel 3 Capacidad de sítesis Elaboració de argumetos, razoamietos y coclusioes Elaboració de ejemplos, metáforas y símiles Elaboració de memorias escritas e iformes Presetacioes públicas Participació e debates y actividades tipo braistormig Comuicació iterpersoal Dada ua fuete (texto, clase, coferecia, ), determiar las iformacioes más relevates / ideas más importates. Coocer las bases de la argumetació, y cómo elaborar uas coclusioes adecuadas e fució del medio (iforme, presetació, ). Describir e qué cosiste estas figuras (tema ligado co ligüística y literatura). Idetificar estos elemetos e ua actividad (texto, clase, presetació, ). Recoocer los diferetes tipos de comuicacioes escritas. Defiir las características de ua comuicació escrita eficiete y eumerar los pasos que se ha de seguir para su elaboració. Describir las reglas básicas de ua buea presetació y del material de apoyo (trasparecias, video,...). Describir las técicas para mateer la ateció del público, leguaje o verbal, etcétera. Describir e qué cosiste la técica de braistormig. Detallar las reglas básicas de u bue debate o u braistormig. Explicar e qué cosiste la escucha activa y la comuicació asertiva. Eumerar las características de ua comuicació efectiva. Dada ua fuete y u resume, realizar ua crítica de este: adecuació de la logitud, ideas que ha obviado o a las que ha dado demasiada importacia. Dada ua memoria o presetació, idetificar estos elemetos. Detectar si se ajusta a las bases coocidas. Dada ua actividad, evaluar la efectividad de las figuras, propoiedo alterativas. Idetificar, ate u casoejemplo, qué criterios cumple y qué deficiecias tiee. Completar ejemplos icompletos. Propoer mejoras. Dada ua presetació a la que se asiste, idetificar qué se ha hecho bie y qué se ha hecho mal. Recoocer las técicas utilizadas para realizar la presetació. Propoer mejoras. Determiar, dado u braistormig o u debate al que se ha asistido, qué se ha hecho bie y qué se ha hecho mal. Idetificar actitudes positivas y egativas. Autoevaluar la capacidad del alumo de estas técicas. Dada ua comuicació, idetificar cuádo se usa y su efectividad. Elaborar u resume de ua fuete, bajo uas restriccioes (de tiempo, de espacio, de medio de presetació, ). Dado u trabajo, elaborar ua líea argumetal, razoado los pasos que se sigue y elaborado y justificado uas coclusioes adecuadas. Dado u trabajo (propio o ajeo), elaborar las figuras ecesarias para ua buea explicació. Dado u trabajo (propio o ajeo), elaborar ua memoria o iforme escrito adecuado a los criterios apredidos. Seguir correctamete los pasos de elaboració de ua comuicació escrita. Dado u trabajo (propio o ajeo), realizar ua presetació pública siguiedo las reglas estudiadas. Romper las reglas de maera adecuada. Orgaizar y/o dirigir u debate o braistormig. Platear las reglas y resolver coflictos. Participar e ua comuicació iterpersoal usado las técicas apredidas. La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 61

62 El mapa de la competecia permite ver tres putos débiles de alguas propuestas relacioadas co la competecia comuicació: Muchas de las propuestas existetes e la literatura se cetra e u par de elemetos de la competecia (la parte oral y escrita), igorado el resto. Cuado se propoe actividades e asigaturas, suele ser directamete de ivel 3. Se iteta avazar e todos los elemetos a la misma velocidad, cuado es más que posible que se ecesite establecer uos prerrequisitos (por ejemplo, sería iteresate haber superado el ivel 2 de la dimesió capacidad de sítesis ates de trabajar el ivel 2 de la dimesió elaboració de memorias escritas e iformes). Es decir, se suele trabajar pocas dimesioes, e paralelo y directamete al ivel de aplicació. Esto lleva a mejorar uos pocos aspectos, pero se fracasa a la hora de coseguir que los estudiates adquiera ua buea capacidad de comuicació. Es posible hacer todo el mapa e ua úica asigatura? La respuesta es que probablemete sea imposible. La mejor maera de apreder la competecia es a lo largo de todo el pla de estudios, lo que además permite itegrarla como parte de la profesió. Viedo el mapa competecial, se podría pesar e teer ua asigatura dedicada a comuicació e los primeros cursos, e la que se icidiera e los iveles 1 y 2 (coocimieto y compresió) de todas las dimesioes, de maera que e las siguietes asigaturas ya se pudiera realizar actividades orietadas al ivel 3. Si embargo, la competecia comuicació o tiee por qué ser más importate que otras, y o se puede dedicar ua asigatura a cada competecia (o hay créditos suficietes), i hacer ua úica asigatura dedicada a todas las competecias, pues al fial o serviría de ada. Si se desea dedicar ua asigatura a la comuicació, es mejor u semiario e los últimos cursos, dedicado a trabajar el ivel 3 de alguos elemetos, usado realimetació. Lo ideal sería u semiario de pocos alumos (veite como máximo) e el que se desarrollara debates, escritura, presetacioes, comuicació persoal, etcétera, pero orietado a que cada estudiate descubra sus fortalezas y debilidades e comuicació, co cosejos sobre cómo poteciar las primeras y mejorar e las segudas. Pero ates de este semiario, el estudiate debe haber apredido las bases y, sobre todo, haber practicado. A modo de ejemplo, se muestra alguas actividades que se puede desarrollar para la dimesió capacidad de sítesis a ivel 2, e la que se quiere, dada ua fuete y u resume, 62 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

63 realizar ua crítica de este: adecuació de la logitud, ideas que ha obviado o a las que se ha dado demasiada importacia, etcétera. Esto se puede hacer de muchas maeras: 1. El profesor reparte, tras la clase, u resume escrito pero icompleto de su lecció, y pide a los estudiates que lo complete co sus aputes (trabajo fuera de horas de clase). Posteriormete, los estudiates itercambia su trabajo y lo evalúa co ayuda de ua rúbrica. 2. Los estudiates observa e sus casas ua clase (o u tema o ua demostració) grabada e video. E clase se establece u debate para que acuerde los tres putos más importates de la clase visioada. Puede hacerse etre toda la clase o e grupos. Tambié puede pedirse que coteste u cuestioario co pregutas que lleve a la reflexió, como: cuáles so las tres ideas más relevates de la presetació?, idica cico cosas que o se ha hecho bie e las trasparecias de la presetació, qué tipo de gráfico hubieras utilizado e lugar del que aparece e la trasparecia 12?, depediedo de qué otros elemetos de la competecia se trate e la asigatura. 3. Los estudiates lee, co aterioridad a la clase, u resume de ella y cotesta ua serie de pregutas e u cuestioario previo. Después, el profesor imparte su clase y los alumos critica si el resume es adecuado para la clase recibida. Estos ejemplos tiee u deomiador comú: se delega trabajo e los estudiates, de modo que el modelo profesor explica de maera activa ate alumos pasivos o tiee cabida aquí. Todas las propuestas implica que el estudiatado pase uas horas pesado e la asigatura, debido a que discute cuáles so los temas pricipales o estudia u resume ates de recibir la lecció. Todo esto lleva a aprovechar mucho más las horas de cotacto co el profesor, de forma que auque se dedique meos horas a explicar, se emplee más e pesar y apreder, por lo que trabajar ua competecia o es ua pérdida de tiempo sio ua gaacia del apredizaje. Distribució de las competecias geéricas a lo largo del pla de estudios Si e realidad se quiere que los estudiates adquiera la competecia comuicació, hace falta distribuir las actividades relacioadas co la competecia a lo largo del pla de estudios. Para ello es ecesario: Plaificar e qué asigaturas se quiere adquirir cada elemeto de la competecia y a qué ivel. Ua asigatura que trabaje la competecia comuicació o tiee por qué La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 63

64 trabajar todas sus dimesioes, i tampoco al mismo ivel. Hay que decidir qué celdas del mapa de la competecia se trabajará e cada asigatura. U ejemplo podría ser: e Estadística se trabajará el elemeto utilizació de gráficos a ivel 1 y 2, y capacidad de sítesis a ivel 1. No resulta complicado adquirir los iveles 1 y 2 e ua misma asigatura si se realiza las actividades adecuadas. Posteriormete, e la asigatura Proyecto de Redes se trabajará el elemeto participació e debates y actividades tipo braistormig a ivel 1 y 2, y capacidad de sítesis a ivel 2. Y así hasta mapear sobre cada celda al meos ua asigatura. A la hora de plaificar, o hay que forzar las cosas. La distribució de dimesioes debe ser adecuada a la aturaleza de la asigatura (e alguas la elaboració de iformes o las presetacioes orales ya forma parte de las actividades). Así, pues, más que forzar que se realice presetacioes e ua asigatura e la que uca se ha hecho, mejor dejarlas para ua asigatura e la que, por ejemplo, siempre se ha defedido de maera oral u proyecto. No forzar que muchas asigaturas del mismo ivel trabaje la misma competecia. Trabajar comuicació e tres asigaturas del tercer cuatrimestre y e igua del cuarto o es ua buea solució. Ua vez adquirida ua competecia, exigirla. Si e ua asigatura se ha trabajado la capacidad de sítesis a ivel 2, las asigaturas posteriores debería exigir u ivel de capacidad de sítesis acorde co lo que sabe el alumo. Esto demada ua coordiació vertical, de maera que los profesores de ua asigatura sepa el ivel de adquisició de cada dimesió de la competecia que, se supoe, el alumo ha alcazado. Esto permitirá que se asiete los coocimietos adquiridos de la mejor maera posible: practicado. Al mismo tiempo, se creará ua apreciació etre el estudiatado de la importacia de la competecia. Seguir este modelo permite ecargar a ua asigatura distitas dimesioes de ua competecia (o ecesariamete todas), cada ua co objetivos de distitos iveles, tal como muestra la figura 5. Las casillas sombreadas muestra u posible ejemplo de las dimesioes que se ha ecargado a la asigatura y a qué ivel debe desarrollarse cada dimesió. Como puede verse e la figura, es posible ecargar varios iveles de ua dimesió a la misma asigatura, asigar distitos iveles a diferetes dimesioes o, icluso, o trabajar alguas dimesioes de la competecia. Esto sucede, de hecho, co las competecias técicas, por lo que es coherete que se pueda hacer e las competecias geéricas. 64 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

65 FIGURA 5 Ecargo de ua competecia geérica X a ua asigatura Competecia geérica X Objetivos de ivel 1 Objetivos de ivel 2 Objetivos de ivel 3 Dimesió 1 Dimesió 2 Dimesió 3 Dimesió 4 Dimesió 5 Dimesió 6 Dimesió 7 Dimesió 8 Establecer el itierario competecial es secillo usado el mapa competecial. Cada casilla del mapa idetifica las asigaturas que trabaja cada dimesió al ivel idicado. La figura 6 muestra u ejemplo de itierario de ua competecia geérica X e el pla de estudios usado mapas competeciales. La asigatura A1 represeta el ecargo realizado e la figura 5. Como puede verse e la figura 6, alguos iveles de algua dimesió está ecargados a más de ua asigatura, y todos los iveles de todas las dimesioes está cubiertos. Esto o es estrictamete ecesario, ya que el pla de estudios podría defiir que algua dimesió pueda o ser realmete cubierta a u ivel determiado. FIGURA 6 Itierario de ua competecia geérica e el pla de estudios Competecia geérica X Objetivos de ivel 1 Objetivos de ivel 2 Objetivos de ivel 3 Dimesió 1 A1 A2 A2 Dimesió 2 A1 A1, A3 A2 Dimesió 3 A1 A1 A1 Dimesió 4 A2 A4 A4 Dimesió 5 A3 A3 A4 Dimesió 6 A2 A1, A2 A1 Dimesió 7 A1 A3 A3, A5 Dimesió 8 A3 A5 A5 La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 65

66 El mapa competecial del pla de estudios es ua matriz que combia los mapas competeciales de todas las competecias geéricas. Tal como se ha mecioado e la secció aterior, la titulació debe defiir el ivel de trabajo de cada dimesió de cada competecia geérica al fializar el pla de estudios. Es posible que el ivel 3 de alguas dimesioes (o icluso el ivel 2) deba trabajarse e ua titulació de máster, y o e ua de grado. Tambié puede suceder que o tega setido trabajar el ivel 1 de algua dimesió de la competecia. Esto daría lugar a mapas competeciales co alguas celdas vacías. De hecho, al defiir los mapas de las ueve competecias geéricas de la titulació propuesta, para alguas dimesioes o se ha establecido objetivos de ivel 1. Para que el mapa competecial de ua titulació esté completo, es coveiete icluir los tres iveles de objetivos de cada dimesió, idetificado claramete si los objetivos de u determiado ivel coicide co los de otras dimesioes total o parcialmete. Al hacer el mapa competecial de la titulació de la UPC, se ha descubierto que alguas competecias compartía alguas dimesioes, por lo que se ha realizado ua seguda iteració para uificar las dimesioes y simplificar el mapa, tal como se muestra e la figura 7 (para simplificar la figura, se ha omitido los objetivos de ivel). Cada celda marcada idica que la dimesió x perteece a la competecia y. FIGURA 7 Mapa de dimesioes/competecias de ua titulació Competecia geérica X Competecia geérica 1 Competecia geérica 2 Competecia geérica 3 Competecia geérica 4 Dimesió 1 x x Dimesió 2 Dimesió 3 x Dimesió 4 x x Dimesió 5 Dimesió 6 Dimesió 7 Dimesió 8 x x Dimesió 9 Dimesió 10 x x x x x x 66 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

67 Como puede verse e la figura 7, ua misma dimesió puede estar icluida e varias competecias, por lo que cuado se trabaja ua dimesió de ua competecia e ua asigatura se puede estar trabajado simultáeamete otra competecia. Este hecho permite hacer u ecargo más eficiete de las competecias geéricas a las asigaturas, lo que a su vez hace posible trabajarlas más a fodo. Por ejemplo, la dimesió comuicació iterpersoal de la competecia comuicació se ha idetificado tambié e la competecia trabajo e equipo, y los objetivos de ivel de esta dimesió coicide e la titulació de la UPC para ambas competecias, lo que permite uificar esa dimesió e el mapa competecial de la titulació. Si embargo, o siempre ha sido posible realizar la uificació de objetivos de ivel cuado dos dimesioes so compartidas por dos competecias. E alguos casos, pese a que dos competecias compartía ua dimesió, los objetivos de la dimesió e cada competecia era diferetes e uo o varios iveles, por lo que o ha sido posible uificarlos. E este caso, es preciso mateer de forma difereciada los objetivos de ivel de ambas competecias y o fusioarlos, ya que debe ser trabajados de forma idepediete. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Es seguro que todo el trabajo aquí expuesto habría quedado rápidamete e el olvido ua vez pasado el empujó iicial, si o fuera por sus cosecuecias e la evaluació. Es preciso, si embargo, separar el cocepto de la evaluació de ua competecia e ua actividad determiada del cocepto de evaluació de las competecias geéricas detro del pla de estudios. Para evaluar la adquisició de ua competecia e ua actividad realizada e u curso, se recomieda el uso de rúbricas (Juliá, 2015); sirve como ejemplo o ispiració las existetes e Villa y Poblete (2007). Para ver la implemetació de actividades referetes a alguas competecias geéricas y su evaluació e algua asigaturas de la FIB, se recomieda García et al. (2014) y Martí et al. (2013, 2014). Si embargo, es más iteresate hablar e este trabajo de ua visió más geeral. Dada la poca experiecia de los profesores y los estudiates co las competecias geéricas, se tomaro alguas decisioes referetes a la evaluació de tales competecias para visualizar el progreso de los estudiates. Estas medidas permite a la FIB, además, teer ua traza del progreso de cada estudiate e cada ua de las ueve competecias geéricas de la titulació La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 67

68 de grado e Igeiería Iformática. Esta traza puede ser aalizada para estudiar su evolució y tomar medidas para mejorarla, si es el caso. La existecia de esta iformació es tambié importate, por ejemplo de cara a la acreditació de la titulació, que debe realizarse seis años después de su puesta e marcha, segú exige la ley española. Las medidas adoptadas para fometar y visualizar la evaluació de las competecias geéricas e las asigaturas fuero las siguietes: Cada asigatura debe poer ua ota para cada competecia geérica que le haya sido ecargada. La mayoría tiee ua sola competecia geérica ecargada, pero alguas dispoe de hasta tres y, por lo tato, debe poer cuatro otas a cada estudiate, ua para cada competecia geérica más la ota fial de la asigatura. La ota de cada competecia geérica e cada asigatura será cualitativa, co el siguiete rago: A: superada co excelecia; B: superada co el ivel esperado; C: superada co el ivel míimo; D: o superada; y N: o evaluada. El motivo de visualizar la ota de las competecias geéricas es que los profesores y los estudiates tome cociecia de su importacia. La ota de las competecias geéricas debe ifluir e la ota fial de la asigatura. El porcetaje de ifluecia e la ota fial se ha dejado a la elecció de los profesores resposables de cada asigatura, dadas las múltiples casuísticas producidas. E alguas asigaturas e las que la competecia geérica asigada está profudamete relacioada co la temática de la asigatura (Matemáticas y la competecia razoamieto, por ejemplo) el porcetaje de ifluecia puede llegar al 75 %. El caso ormal, o obstate, oscila etre el 5 % y el 10 % de la ota, y e alguas ocasioes los profesores resposables de la asigatura ha decidido que el porcetaje de ifluecia de la competecia geérica fuese 0, porque cosideraba suficiete su evaluació de forma separada. Todos los estudiates cooce su ivel de adquisició de cada competecia. Así, si lo desea o la escuela lo cosidera ecesario, u alumo puede seguir algú semiario o taller de refuerzo de las competecias que o ha adquirido de maera adecuada. Cada estudiate es evaluado al fial de sus estudios e cada ua de las competecias geéricas de la titulació. Para realizar esta evaluació se tiee e cueta todas las otas de competecias geéricas obteidas durate sus estudios, pero especialmete la alcazada e el Trabajo Fial de Grado (TFG). El TFG evalúa siete de las ueve 68 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

69 competecias (todas meos trabajo e equipo y legua extrajera), y es el mometo e que el estudiate puede demostrar el ivel que ha adquirido e cada competecia geérica. Los detalles de cómo se evalúa el TFG e la FIB puede ecotrarse e Sáchez et al. (2014b). El objetivo de esta evaluació es, ate todo, detectar a aquellos estudiates que so excepcioalmete brillates e algua competecia geérica, para icluir juto a su diploma fial de estudios uo específico que certifique esta excelecia. Este dato es muy importate para los empleadores, que valora eormemete las competecias geéricas y está iteresados e coocer e cuáles de ellas destaca especialmete los estudiates de la UPC. CONCLUSIONES Más que coclusioes, se puede hablar de leccioes apredidas de la experiecia de la UPC. El trabajo para itroducir las competecias geéricas e u pla de estudios es eorme. Se requiere u equipo humao dedicado, y se recomieda u resposable por cada competecia. Hay que formar a cada resposable e su competecia, y lograr que sea esta persoa quie forme y ayude a los profesores a que la implemete hablado co cada uo de los coordiadores de asigatura y ayudádoles a diseñar actividades para el desarrollo y evaluació de esta. La itroducció coordiada de las competecias geéricas es ua tarea compleja. Se ecesita usar herramietas como los diferetes mapas competeciales para poder realizar esta gestió. Estos mapas o solo permite coordiar, sio que ofrece ua divisió de las competecias e dimesioes, evitado uo de los errores más comues: itetar trabajar ua competecia como u todo, y directamete a ivel de aplicació. Si se quiere covecer a los profesores y estudiates de la importacia de estas competecias e la vida profesioal de los egresados, se ha de ser capaces de icluir las competecias de maera atural e las propias asigaturas. Eso sigifica o crear materias o talleres específicos, sio icluir las competecias geéricas e las propias asigaturas de la carrera. Para ello se recomieda que todas las asigaturas de la carrera evalúe al meos ua competecia geérica. Es preciso distiguir etre trabajar ua competecia y evaluar ua competecia. Que ua asigatura pida u iforme escrito de u proyecto sigifica que trabaja la competecia La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 69

70 comuicació, pero o tiee por qué evaluarla. Lo que sí se debe exigir es ua memoria correcta si los estudiates ya ha trabajado esta dimesió de la competecia co aterioridad. Fue determiate para el éxito de la propuesta que el profesorado de ua asigatura que o se ecotraba cómodo co la competecia que evaluaba pudiera hacer u cambio por otra competecia. La idea subyacete es que, auque todas las competecias puede desarrollarse e todas las asigaturas si se ecuetra las actividades adecuadas, es cierto que alguas aparece de maera más atural que otras, auque solo sea por las creecias del profesorado que las imparte. Fialmete, la evaluació de las competecias debe observarse de maera global e el pla de estudios. Para evaluar la competecia e ua actividad determiada se recomieda usar rúbricas, pero hace falta ua evaluació de cada competecia e el cojuto de los estudios. Así, cada estudiate puede coocer su ivel de adquisició de cada competecia, pero tambié puede hacerlo la escuela y los futuros empleadores. De esta maera, la escuela puede reforzar los putos débiles de sus egresados, y los empleadores, dispoer de ua iformació más completa de los aspirates a sus ofertas de trabajo. No se debe olvidar que, al meos e el etoro de la UPC, las ofertas de trabajo demada u perfil de estudios, pero cada vez más icide e ítems como iovació, capacidad de liderar equipos o comuicació. Referecias Bloom, B. S., Egelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., y Krathwohl, D. R. (1956). Taxoomy of educatioal objectives. Hadbook I: The cogitive domai. Nueva York: David McKay & Co. Crowley, E. F. (2001). CDIO Syllabus. MIT. Recuperado de: Fecha de cosulta: mayo de Evas, R., y Gabriel, J. (2007). Performig egieerig: how the performace metaphor for egieerig ca trasform commuicatios learig ad teachig. 37 th Frotiers i Educatio Coferece (pp. T3B-9/14). Milwaukee, WI. 70 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

71 García, J., Sáchez, F., López, D., Vidal, E., Cabré, J., García, H., y Alier, M. (2014). De la teoría a la práctica: cico años después de la itegració de la competecia geérica de sosteibilidad e el grado e Igeiería Iformática. XX Joradas de Eseñaza Uiversitaria de la Iformática (pp ). JENUI Oviedo, julio. Recuperado de: bioifo.uib.es/~joemiro/aeui/procjeui/je2014/p253ga_dela.pdf Gozález, J., y Wageaar, R. (Ed.) (2003). Tuig educatioal structures i Europe. Iforme fial fase uo. Bilbao: Uiversidad de Deusto. Recuperado de: Tuig%20Educatioal.pdf Juliá, M. T. (2015). Competecias geerales de la formació uiversitaria: aportes a la calidad co equidad. E Gabriela Carrillo Medoza (editora). I Ecuetro Iteracioal Uiversitario. El currículo por competecias e la educació superior (pp ). Lima: PUCP. López, D., y Ramírez, A. (2011). Marco para el desarrollo de la competecia trasversal comuicació eficaz. XVII Joradas de la Eseñaza Uiversitaria de la Iformática. Sevilla, julio de Recuperado de: hadle.et/2099/11980 Martí, C., Urpí, T., Casay, M. J., Burgués, X., Quer, C., Rodríguez, M. E., y Abelló, A. (2013). Improvig learig i a database course usig collaborative learig techiques. Iteratioal Joural of Egieerig Educatio, 29(4), Martí, C. (2014). Assessig a appropriate attitude towards work i egieerig educatio. Iteratioal Joural of Egieerig Educatio, 30(6B), Sáchez, F., Sacho, M. R., y Herrero, J. R. (2011). Orgaizació y gestió de ua titulació del EEES. XVII Joradas de la Eseñaza Uiversitaria de la Iformática. Sevilla, julio. Recuperado de: et/2099/11957 Sáchez, F., Soler, A., López, D., Martí, C., Ageo, A., Belache, L., Cabré, J., Cobo, E., Farré, R.,García, J., y Marés, P. (2014a). Developig professioal La experiecia de la Uiversitat Politècica de Cataluya 71

72 skills at tertiary level: a model to itegrate competecies across the curriculum. Frotiers i Educatio Coferece FIE 2014 (pp ). Madrid, de octubre. Recuperado de: et/2117/25103 Sáchez, F., Climet, J., Corbalá, J., Foseca, P., García, J., Herrero, J. R., Lliàs, X., Rodríguez, H., Sacho, M. R., Alier, M., Cabré, J., y López D. (2014b). Evaluatio ad assessmet of professioal skills i the fial year project. Frotiers i Educatio Coferece FIE 2014 (pp ). Madrid, de octubre. Recuperado de: et/2117/25101 Shuma, L. J., Besterfield-Sacre, M., y Mcgourty, J. (2005). The ABET professioal skills. Ca they be taught? Ca they be assessed? Joural of Egieerig Educatio, 94(1), Villa, A., y Poblete, M. (Dirs.) (2007). Apredizaje basado e competecia. Ua propuesta para la evaluació de las competecias geéricas. Bilbao: Mesajero. 72 David López Álvarez, Fermí Sáchez Carracedo

73 Itegració y desarrollo de las competecias geéricas: comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e la formació de igeieros e Polytechique Motreal Aastassis Kozaitis Uiversité du Québec à Motréal, Caadá Durate los últimos diez años, Polytechique Motreal ha experimetado cambios sigificativos e la formació iicial e Igeiería e los ámbitos curricular y pedagógico. Estos cambios se iscribe e ua lógica de desarrollo por competecias, u modelo de formació relativamete uevo e el cotexto uiversitario. E este setido, Polytechique Motreal supo adelatarse a los cambios que vedría, puesto que e 2009 el Caadia Egieerig Accreditatio Board (CEAB), orgaismo acioal que acredita las carreras (programas) de Igeiería e Caadá, estableció doce competecias obligatorias para los egresados de estas carreras. De ellas, desde 2005, Polytechique Motreal idetificó e icorporó e sus programas dos competecias geéricas: la comuicació oral y escrita y el trabajo e equipo. INTRODUCCIÓN Este artículo describe, de maera geeral, cómo se hiciero los cambios curriculares y pedagógicos e este politécico, así como los detalles de la icorporació de las dos competecias geéricas mecioadas. El trabajo que aquí se preseta es e parte ua traducció y e parte ua adaptació de los documetos oficiales (o publicados) desarrollados por el Comité de Implemetació del Proyecto de Formació, de los artículos publicados por los resposables de las competecias geéricas y del Etregable A del Departameto de Igeiería Química. 73

74 Primero se preseta el cotexto histórico del proceso de revisió curricular basado e u efoque por competecias, y después se precisa el Pliego de Codicioes, que costituyó la líea directriz para cumplir co el proceso. Luego se explica la orgaizació y el caledario que el director geeral del Polytechique teía previsto para culmiar el proceso. Tambié se describe los esquemas y la maera cocreta e que se ha veido desarrollado las competecias geéricas de comuicació oral y escrita y de trabajo e equipo, viculadas al Proyecto de Formació de Igeiería. El artículo cocluye co los ajustes que Polytechique hizo a sus programas para icorporar las leccioes apredidas, por ua parte, y, por otra parte, para respetar ua ueva orma impuesta por el CEAB e CONTEXTO Durate su presetació del 23 de abril de 2003, e ua reuió de profesores, el director geeral del Polytechique propuso ua revisió del pla de estudios para adaptarse a las uevas tedecias e la eseñaza de la Igeiería, de maera que los programas fuera más atractivos. Al asumir el cargo e agosto del mismo año, el director de Eseñaza y Formació recibió el madato de examiar el Proyecto de Formació de la liceciatura e Igeiería. Para ello se ecargó a varios comités que presetara múltiples iformes que coteía ua serie de ivestigacioes dirigidas a defiir mejor los objetivos para la educació uiversitaria y los medios para alcazarlos. Se percibía u cambio e el mudo académico e los últimos años. Había que reaccioar frete al crecimieto expoecial del coocimieto, la revolució tecológica que permite a los estudiates el acceso directo a la iformació e todas sus formas, las dificultades de fiaciació y ua mayor competecia etre las istitucioes. Co base e estos hallazgos, el director de Eseñaza y Formació del Politécico propuso al Cosejo Académico u documeto de reflexió que teía como título Proposició de u proyecto de formació para la evolució de los programas de liceciatura. La presetació del director señalaba que se ecesitaba importates cambios e el Proyecto de Formació de la liceciatura e Igeiería, e particular para el troco comú. Esta presetació fue recibida de maera favorable y, como cosecuecia, el Cosejo Académico ecargó al director de Eseñaza y Formació presidir u grupo de trabajo sobre el Proyecto de Formació. La 74 Aastassis Kozaitis

75 misió del Grupo de Trabajo sobre el Proyecto de Formació (GTPF) cosistía e redactar, para pricipios de eero de 2004, el Pliego de Codicioes, que describe más explícitamete las directivas que había que respetar para la descetralizació y la reovació curricular de cada programa y, de esta maera, asigarles la resposabilidad etera del Proyecto de Formació de sus estudiates. El Pliego de Codicioes está escrito e modo de limitacioes y efoques prescritos. Fue este el marco que se utilizó para que el persoal docete de cada programa pudiera revisar su pla de estudios y estuviera e codicioes de respoder a los objetivos de formació. Las directrices propuestas por el GTPF establece putos de referecia ecesarios para que cada programa ecuetre su propio camio. Estas directrices se utiliza para mateer la uidad y ciertos putos e comú e el Proyecto de Formació de las liceciaturas e Igeiería, pero, al mismo tiempo, apoya iiciativas origiales y diversas maeras de respetar el Pliego de Codicioes de acuerdo co las distitas disciplias y programas. El GTPF estaba coformado por el director de la Direcció de Eseñaza y Formació, quie lo presidía; u profesor del Departameto de Igeiería Iformática; u profesor del Departameto de Matemáticas e Igeiería Idustrial; u profesor del Departameto de Igeiería Civil, Geológica y de Mias; u estudiate de Igeiería Eléctrica y otro de Igeiería Iformática; el director de la Oficia de Asutos Académicos, y el director de la Oficia de Apoyo Pedagógico al Docete. Líea de tiempo La líea de tiempo que se muestra e la tabla 1 especifica los hitos que garatizaro que los estudiates que iiciaro sus estudios de primer año e el otoño de 2005 y que egresaro e mayo de 2009, se viera beeficiados por el uevo Proyecto de Formació desarrollado por cada carrera. 1 Además, muestra la vigecia de esta propuesta, icluso e el marco de acreditació de las carreras de Igeiería del CEAB. 1 La ejecució del uevo Proyecto de Formació coicidió co la iauguració del edificio Lassode. Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 75

76 TABLA 1 Líea de tiempo del Proyecto de Formació del Polytechique hasta la actualidad Presetació de la especificació para el Cosejo Académico Pricipios de eero de 2004 Formació del Comité de Aplicació Fiales de eero de 2004 Presetació del programa de formació de cada carrera Fiales de oviembre de 2004 Presetació co detalle del primer año ( ) Fiales de oviembre de 2004 Las primeras clases de primer año de la primera cohorte Fiales de agosto de 2005 Presetació co detalle completo por los otros tres años Fiales de oviembre de 2005 Las primeras clases del segudo año de la primera cohorte Fiales de agosto de 2006 Egreso de la primera cohorte de los uevos programas Mayo de 2009 Itroducció de la ueva orma 3.1 del CEAB Juio de 2009 Visita de acreditació co la orma aterior Febrero de 2010 Etrada e vigor de la ueva orma 3.1 del CEAB Juio de 2015 Visita de acreditació del CEAB bajo la ueva orma Noviembre de 2015 Ajustes meores e cotiuo a la formació Abierto Fuete: Elaboració propia. Tres grades pricipios El GTPF ha establecido tres pricipios fudametales relativos a la revisió del Proyecto de Formació de Igeiería. Estos pricipios se aplica si excepció a todos los programas del Polytechique Motreal. Primer pricipio: descetralizació de la resposabilidad de la formació El GTPF ecarga ua tarea descetralizada a cada programa de estudios, al que le da la resposabilidad completa de la formació de sus estudiates. Esto claramete sigifica que cada 76 Aastassis Kozaitis

77 programa se ocupa ahora de los 120 créditos para su Proyecto de Formació. Los 120 créditos icluye ciecias básicas, matemáticas, cursos de especializació, formació cotiua e icluso, si es ecesario, cursos propedéuticos, de acuerdo co los procedimietos prescritos que se describe más adelate. Tal descetralizació requiere ecotrar formas para que el Proyecto de Formació se viva como u efoque carrera y o como u efoque curso. La idea pricipal detrás del efoque carrera (Préget, Berard, y Kozaitis, 2009) auque o es ovedosa, pues existe desde la década de 1990 e los colegios de formació geeral y profesioal (CEGEP) e la provicia de Quebec es que los docetes y los resposables del programa orgaice y plaifique la formació estudiatil de maera colegiada y colaborativa. Co el efoque carrera se opera u cambio profudo e la maera de trabajar, pues e él las resposabilidades so compartidas y se basa e discusioes abiertas. Por cosiguiete, el proyecto educativo surge de discusioes orietadas a defiir el perfil de egreso, determiar los valores y actitudes deseados e idetificar e icorporar las competecias del currículo. Por lo geeral, u Comité de Carrera se reúe para tomar decisioes acerca de las materias y el coteido de las asigaturas ecesarias para la carrera. Tambié decide sobre la malla curricular segú las competecias y el ivel de complejidad de los saberes y de los resultados de apredizaje que se ecuetra e los sílabos de las asigaturas. Para maximizar la coherecia de la experiecia de apredizaje de los estudiates, las decisioes se toma de acuerdo co las ecesidades de la carrera y del perfil de egresado. Así, las asigaturas o perteece a u profesor sio al programa, dode todos los que está ivolucrados e el Comité de Carrera tiee derecho a opiar y justificar su puto de vista. La figura 1 es ua represetació gráfica del efoque carrera. Se observa que el Proyecto de Formació se defie e el ivel macro, es decir, el de la istitució, facultad o departameto. Luego, la orgaizació y plaificació detallada se determia e el ivel meso co el Comité de Carrera. El ivel micro, a su vez, correspode a las decisioes que toma el profesor co el diseño pedagógico de su asigatura. Fialmete, el ivel exo tiee ua ifluecia sobre todos los demás, porque represeta la voz del mercado laboral, es decir, de los empleadores de egresados de la carrera. Las flechas idica el flujo de iformació y retroalimetació que se exige etre los iveles. Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 77

78 FIGURA 1 Represetació gráfica del efoque carrera Macro Istitució Facultad Departameto Proyecto de formació Perfil de egreso Valores y actitudes Referecial de competecias Orgaizació Plaificació Exo El mercado laboral Meso Comité de Carrera Cursos-año Competecias Resultados de apredizaje Coteidos Colaboració Matriz co doble etrada Seguimieto Mejoramieto Adaptació Trasparecia Micro Profesor Maestro Diseño pedagógico Métodos de eseñaza apropiados (ABP, proyectos, estudios de caso, prácticas, TIC) Retroalimetació Coachig Métodos de evaluació autéticos Fuete: Elaboració propia. Segudo pricipio: ejes ieludibles Sea cuales fuere los cambios que se lleve a cabo e cada programa de estudios, la Direcció de Eseñaza y Formació, e correspodecia co los objetivos de formació del Polytechique, exige que se emarque detro de cuatro ejes eseciales. Estos ejes asegura la uidad e la diversidad de prácticas que se puede diseñar e implemetar e los programas de estudio: Formar egresados co ua base cietífica sólida. Formar egresados que ha adquirido ua amplia experiecia e diseño de igeiería. 78 Aastassis Kozaitis

79 Formar egresados que demuestre u domiio de las competecias persoales y relacioales ecesarias para el mercado laboral. Formar profesioales capaces de trabajar e el mercado iteracioal. El propósito del segudo pricipio es implemetar cambios e la formació de los estudiates si debilitar las fortalezas existetes ates de la revisió. Las autoridades o quiere ver ua dismiució de la catidad y la calidad de los coocimietos teóricos de los estudiates, pero sí desea que los cambios realmete permita el desarrollo de las competecias discipliarias, tales como el diseño e igeiería, y de las competecias geéricas, como la comuicació oral y escrita y el trabajo e equipo. Tercer pricipio: basarse e fudametos adecuados y expertos recoocidos E el cotexto de la descetralizació, la Direcció de Eseñaza y Formació pide que e todos los cambios que se quiera itroducir, los equipos pedagógicos siga las líeas directrices basadas e fudametos teóricos adecuados y recoocidos por expertos e el área. Se escogió u modelo que se susteta e u efoque por competecias, sobre el cual ha escrito varios autores, como Tardif (2006), Le Boterf (2005), Huba y Freed (2000), Perreoud (2000) y Scallo (2004). El efoque por competecias procura a ua carrera uiversitaria ua estructura distita de la del efoque por objetivos. Pero esa estructura puede ser muy diferete etre u caso y otro, si comprometer la calidad o la validez de la carrera. De ahí que Tardif (2006) ubique la orgaizació de las carreras sobre u cotiuum dode el eje pricipal es el grado de itegració de las actividades de apredizaje. De u lado del cotiuum se ubica las carreras que tiee como fialidad la profesioalizació de los estudiates pero cuyas actividades de formació profesioal queda divididas, si que haya u reagrupamieto siérgico de la totalidad de las actividades, de modo que la resposabilidad de ecotrar el setido y la relació etre las actividades de formació recae e el estudiate. Y al otro lado de ese mismo cotiuum está las carreras que orgaiza de maera explícita todas las actividades de formació alrededor del proyecto de profesioalizació. La libertad de la que goza los programas para tomar sus decisioes está marcada por las siguietes características acerca de las situacioes de apredizaje para que sea coheretes co la lógica de formació destiada a desarrollar competecias (Tardif, 2006). Primero, se ecesita u alto grado de auteticidad de las situacioes de apredizaje y ua amplia gama de situacioes de apredizajes iterdiscipliarios. Segudo, prever u desequilibrio cogitivo Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 79

80 que requiere varios apredizajes para permitir el logro de u uevo equilibrio. Tercero, tambié se debe prever situacioes de apredizaje que obligue a los estudiates a apreder a pesar durate la acció y sobre la acció. Fialmete, las situacioes de apredizaje debe permitir a los profesores hacer explícita su experticia profesioal y proporcioar iformació sobre el desarrollo de la formació de cada estudiate. E cocordacia co estas características, los programas tiee que cetrarse e el desarrollo de las competecias, lo que hará posible que los estudiates logre su apredizaje a partir de casos, problemas, proyectos, ivestigacioes, pasatías, etcétera. Esas situacioes de apredizaje de carácter autético tambié puede ser utilizadas para evaluar el desarrollo de tales competecias. Teiedo e cueta la defiició de competecia de Tardif (2006), ua que se cetra e los saberes para actuar, se trata ecesariamete de ua competecia evaluada e el cotexto de la acció, marcado por el mayor grado posible de auteticidad. Huba y Freed (2000) cocibe la evaluació autética como u proceso formal e iformal de recolecció de iformació, sea esta cuatitativa o cualitativa, acerca de las competecias que se está desarrollado e los estudiates. Co ese propósito se emplea istrumetos basados e situacioes reales para propoer tareas complejas, que requiere estádares de desempeño y criterios específicos co el fi de retroalimetar a los estudiates para ayudarlos e el desarrollo de sus competecias y de certificar el ivel de logro de estas. Por otra parte, la evaluació de ua competecia, e la medida e que su desarrollo se extiede a través del tiempo, requiere el uso de múltiples idicadores que se diferecia claramete de u ivel de desarrollo a otro (Tardif, 2006). Por eso, Polytechique ha defiido ua escala co varios iveles de desarrollo de las competecias utilizado tres aspectos e particular. El primero es la autoomía del estudiate; el segudo, la complejidad de la situació; y el tercero, la adecuació de las accioes o de las eleccioes del alumo. Cada programa tiee que elegir qué ivel desea que alcace el estudiate por cada competecia al mometo de graduarse. Los iveles se muestra e la tabla 2. Esta escala es muy útil para idicar el cotexto y las expectativas e relació co el desarrollo de cada competecia. Tambié ayuda a los resposables de la formació e diferetes áreas e la toma de decisioes: asigació de los recursos, actividades de eseñaza y apredizaje, elecció de las situacioes de evaluació, justificació de las decisioes acerca de los estudiates. La redacció del Pliego de Codicioes tomó e cueta esos fudametos para establecerlos como guía para todos los resposables de programas de liceciatura e el Polytechique. 80 Aastassis Kozaitis

81 TABLA 2 Niveles de desarrollo de las competecias e Polytechique Nivel Descripció Moviliza la competecia co la ayuda y bajo la costate supervisió de u experto. Recooce situacioes e las que puede ser utilizada y es cosciete de sus limitacioes. Moviliza la competecia co la ayuda y supervisió frecuete de u experto. Sus accioes debe ser revisadas y sus eleccioes debe ser validadas por u experto para garatizar su cumplimieto. Moviliza la competecia bajo la supervisió periódica de u experto, pero co ayuda e caso de uevas situacioes. Debe validar sus eleccioes, pero es capaz de discerir los matices o las ramificacioes. Moviliza la competecia si ayuda y si supervisió. Sus accioes solo requiere la supervisió ligera por u experto para garatizar su coformidad. Debe validar sus eleccioes cuado las cotigecias hace que la situació sea iusual. Moviliza la competecia si ayuda y si supervisió. Sus accioes o requiere supervisió. Puede ejercer su iiciativa e situacioes de riesgo, y es capaz de predecir el impacto de sus decisioes. Fuete: Boudreault, Cloutier, Farad, Kozaitis, Savard y Trepaier (2013, pp ). Traduccio propia PLIEGO DE CONDICIONES E la tabla 3 se preseta el Pliego de Codicioes impuesto a cada programa e la revisió de su Proyecto de Formació, y que aú cotiúa vigete. Tales codicioes so eseciales, porque permite caracterizar al igeiero del Polytechique y crear ua uidad e la diversidad de formació a través de las aplicacioes que se ecuetra e el currículo de los oce programas. Las limitacioes descritas e el Pliego de Codicioes so geerales pero desafiates. La aturaleza de los cambios demada modificacioes profudas e muchas de uestras maeras de hacer las cosas; pero todas ellas tiee como objetivo reequilibrar la eergía que se tiee que dedicar a la eseñaza para proporcioar programas co mayor calidad discipliaria y pedagógica, así como hacerlos más competitivos. Las limitacioes y los efoques prescritos e el Pliego de Codicioes ivita a pasar por cambios de paradigmas; por ejemplo, del paradigma de la eseñaza (cetrado e el profesor) al paradigma del apredizaje (cetrado e el estudiate o, por lo meos, mejor repartido etre ambos); pasar de ocioes exclusivamete efocadas e los coocimietos a ocioes de competecias; de ua eseñaza compartimetada a ua itegració curricular; de u efoque curso a u efoque programa y de ua pedagogía del cotrol a ua pedagogía de la supervisió y del éxito. Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 81

82 TABLA 3 Pliego de Codicioes Limitacioes 1. Redactado como u proyecto educativo para los 120 créditos del uevo programa de formació de la carrera. 2. Ua vez defiido el PF, hay que revisar el coteido de los cursos y su secuecia durate los cuatro años que dura la carrera. 3. Revisió, e caso de ser ecesario, de los apredizajes viculados co las ciecias básicas, las matemáticas y los estudios complemetarios, co u espíritu de colaboració y co el respeto por la experiecia de los docetes y uidades que so actualmete resposable de tales apredizajes. 4. Los programas que comparte afiidades discipliarias (u otras) debería colaborar e el desarrollo, etrega, documetació y evaluació de los cursos de las ciecias básicas, las matemáticas y los estudios complemetarios. No es deseable i realista que estos cursos se multiplique por los oce programas. Efoques prescritos El Proyecto de Formació (PF) debe ser sistémico y cosiderar todos los aspectos de u currículo (objetivos, competecias, coteidos, métodos y medios de apredizaje y de evaluació, etcétera). U profesor debe ser desigado por cada equipo de docetes como resposable del PF. El PF se debe discutir, compartir y ser valorado por el persoal docete y por los estudiates. El PF requiere el establecimieto de u mecaismo para la gestió de la calidad de la formació y para su implemetació. Au cuado el currículo de todos los años debe ser reorgaizado de forma sistémica, se debe dar prioridad croológica al de primer año de liceciatura. Para llevar a cabo esta reorgaizació, las carreras debería, etre otras cosas, compararse co las carreras de las otras istitucioes de eseñaza de Igeiería recoocidas (bechmarkig). E cocreto, si so ecesarios cambios para el apredizaje viculado co las ciecias básicas, las matemáticas y los estudios complemetarios, estos cambios debe ser cosiderados y debatidos co los docetes de las uidades, que so los expertos. Las uidades de expertos tambié tiee que mostrar apertura y flexibilidad para adecuar el PF de los varios programas e cuestió. 82 Aastassis Kozaitis

83 Limitacioes 5. Operar e el PF u cambio de paradigma importate e diversos aspectos pedagógicos mecioados aquí. Co este cambio se desea, por u lado, aumetar el ivel de motivació de los alumos a apreder, y, e segudo lugar, icremetar su ivel de éxito. 6. Respetar las ormas del Caadia Egieerig Acreditatio Board (CEAB). 7. Dar más importacia, e las carreras, a la experiecia e diseño e igeiería. 8. Acetuar el desarrollo de las competecias persoales y relacioales (competecias trasversales: comuicació escrita y oral, trabajo e equipo). Efoques prescritos Dar a los estudiates ua mayor resposabilidad co respecto a su apredizaje y sobre el cotrol de este. Fometar la colaboració y o la competecia etre los estudiates. Orgaizar, especialmete para los estudiates de primer año, u seguimieto discipliario, profesioal y humao, ecesario para lograr u mejor redimieto académico, u mayor coocimieto de la profesió y ua más óptima itegració e la vida del programa. Promover la itegració de las materias detro de cada curso, etre los semestres y etre los diferetes años, para crear cursos más motivadores y demostrar su pertiecia. Reducir el coteido de los cursos para fometar u tratamieto más profudo de los coocimietos. Amiorar la carga de trabajo de los estudiates para adecuarla al verdadero valor omial requerido por el úmero de créditos del curso. Aumetar la práctica o las aplicacioes e los cursos mediate la itroducció de estudios de casos o de problemas abiertos referidos al mercado laboral de igeiería. Revisar los métodos de evaluació de los apredizajes, desarrollar mejores mecaismos de retroalimetació para los estudiates y permitir cosultas a los profesores. Ver págia web: Crear, si o existe ya, u proyecto de itegració e cada año, dedicado por completo a proyectos para los estudiates. Istituir e el cuarto año, si o se ha hecho ya, u proyecto de diseño fial de gra escala (de por lo meos seis créditos), durate todo u año y e equipo, segú la orma del CEAB (orma aterior a la de 2009). Idetificar las competecias persoales y relacioales. Describir dóde, cuádo y cómo estas competecias persoales y relacioales se desarrollará a través del programa, y cómo va a ser evaluadas. Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 83

84 Limitacioes 9. E el primer año, itroducir al meos u curso de especialidad e cada trimestre, lo que aumetará la motivació de los estudiates para apreder. Efoques prescritos Asegurarse de reducir al míimo el impacto (úmero de créditos) sobre los estudiates que desee cambiar de programa después del primer año. 10. Icluir e el currículo ua estacia profesioal obligatoria (itership) de u míimo de cuatro meses, co u valor de tres créditos. 11. Implemetar medidas cocretas para la iteracioalizació del programa. Icluir u curso de legua extrajera e el pla de estudios, co u valor de tres créditos. Bridar a los estudiates, e cada programa, la oportuidad de hacer el último año de estudios e ua escuela de igeieros e el extrajero, para que pueda adquirir ua especializació o ofrecida e Polytechique. Proporcioar a los estudiates taletosos ua forma de obteer ua doble graduació. Aimar a los estudiates a participar e los programas de itercambio. Fuete: Groupe de Travail sur le Projet de Formatio (2004, pp. 6-8). Traducció propia. CONDICIONES PARA LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO Y ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO La lectura del Pliego de Codicioes deja etrever la profudidad y el alcace de los cambios esperados. Para lograrlos, la Direcció de Estudios y Formació ha orgaizado el trabajo de la maera que se describe a cotiuació. Equipos pedagógicos Polytechique Motreal cueta co oce programas que está bajo la resposabilidad de siete departametos. Tiee, tambié, otros dos grupos de profesores resposables de la eseñaza de las matemáticas y de las habilidades persoales y relacioales, respectivamete. Estas últi- 84 Aastassis Kozaitis

85 mas está ubicadas e el Cetro de Estudios Complemetarios. Se ha creado trece equipos pedagógicos uo por cada programa y etidad, los cuales so resposables de la defiició del Proyecto de Formació y del cumplimieto de las especificacioes, siempre co ua actitud de respeto hacia las opiioes de los profesores. Los equipos docetes participa e la defiició de los cursos y e la elecció de ciertas estrategias de eseñaza, y se ecarga de la supervisió y evaluació cotiua de los programas. Trabaja bajo la resposabilidad de los directores de programas y está formados por persoas recoocidas por sus pares; además, debe dedicar ua parte importate de su trabajo al desarrollo de los programas, la coordiació de la eseñaza y la evaluació cotiua de estos programas. El papel de los docetes y resposables de la eseñaza de las matemáticas es capital para los cambios que se debe hacer, porque sus itervecioes afecta a todos los programas. De acuerdo co el artículo 3. del Pliego de Codicioes, los profesores de Matemáticas tuviero que persoalizar los cursos de esta área para adecuarse a los programas. Por ejemplo, existe varias versioes del curso de Cálculo I, depediedo de las ecesidades de cada programa. Ambos equipos pedagógicos cumple u papel proactivo e todos los programas, pues hace sugerecias tato de ua visió profuda y pertiete de las matemáticas como de los estudios complemetarios que ofrece (co adaptacioes, cuado es ecesario) a los oce programas. U Comité de Implemetació El cambio realizado fue de tal magitud, que la escuela ofreció a los programas múltiples formas de asistecia. Para ello se formó u Comité de Implemetació y se ofreció al Polytechique ayuda co recursos exteros. Este Comité tuvo el madato de trabajar co los equipos pedagógicos de los programas y apoyar a los departametos e la apropiació y e el logro de los objetivos para la ueva liceciatura propuesta e Igeiería. Orgaizació La figura 2 muestra la orgaizació que plateó la Direcció de Estudios y Formació (DEF) para coseguir los cambios esperados, de acuerdo co el caledario propuesto. Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 85

86 FIGURA 2 Orgaizació del Comité de Implemetació del Programa de Formació Directores de departameto Director DEF Comité de Tutoría Comité de Implemetació Expertos iteros y exteros Profesores 13 equipos pedagógicos Estudiates Mercado laboral (COCEP) Fuete: Lafleur, Boudreault y Preget (2008, p. 3). Traduccio propia. El Comité de Implemetació se aseguró de que el proyecto cumpliese co la revisió curricular y las limitacioes establecidas e el Pliego de Codicioes. Podía trabajar co el Comité de Tutoría de la DEF para mejorar el asesoramieto de los estudiates. Los equipos pedagógicos icluye a los jefes de departameto, a profesores, estudiates y tambié a miembros del Comité de Cosulta del Mercado Laboral (COCEP por sus siglas e fracés). El Comité de Implemetació podía ocupar a los expertos iteros o exteros para superar ciertas laguas e los coocimietos eseciales para u bue desarrollo del proyecto. Cuado se cumpliero cuatro años de la implemetació de los programas, este Comité desapareció, pero los equipos pedagógicos sigue trabajado bajo el efoque carrera. Ahora esos equipos coforma el llamado Comité de Carrera, cuya tarea es asegurarse de que las características del Pliego de Codicioes sigue siedo respetadas y de que se haga los ajustes meores ecesarios para el mejoramieto cotiuo de los programas. Estos comités se reúe ua vez al mes e icluye a todos los profesores de tiempo completo del programa. 86 Aastassis Kozaitis

87 Compromisos del Polytechique Co la fialidad de apoyar a los departametos e la realizació de los cambios ecesarios y, e defiitiva, garatizar el éxito del proyecto educativo, Polytechique se comprometió y cumplió co implemetar las siguietes medidas: Dismiuir la proporció estudiates-profesores. Para tal efecto, Polytechique cotrató a veite uevos docetes. Valorizar de mejor maera la participació de los profesores e la eseñaza y las iiciativas pedagógicas. Co este fi, Polytechique revisó las ormas de promoció para que este aspecto tega u lugar más destacado e la carrera de los profesores. Ofrecer, a los profesores que lo desee, la posibilidad de dedicar más tiempo de su carrera a la eseñaza. E ese setido, Polytechique recooció e la carga de la facultad la cotribució de los profesores e las múltiples tareas relacioadas co la eseñaza: la coordiació, la supervisió, la producció de uevos materiales, la producció de iiciativas pedagógicas importates, etcétera. Discutir, co la asociació de profesores (sidicato), la creació de puestos de maestros de eseñaza, es decir, profesores cuya úica fució sería la eseñaza y el etreamieto de estudiates de pregrado. Polytechique aprobó estos uevos puestos, recoociedo y valorado adecuadamete su cotribució. Aportar la fiaciació requerida para lograr los cambios esperados co el Proyecto de Formació de ueva geeració. Polytechique creó u fodo o recurrete, admiistrado por el Comité de Implemetació, dispoible para los departametos durate los años de aplicació del proyecto. Este apoyo fiaciero extraordiario se destiaba a cotratar a expertos que apoyara el proceso de cambio curricular y a desarrollar los recursos pedagógicos (textos, laboratorios, ejercicios, etcétera) que fuera ecesarios. Estas medidas sigue vigetes. COMPETENCIAS GENÉRICAS Como se mecioó al iicio de este trabajo, Polytechique Motreal decidió cambiar la formació de los igeieros implemetado u modelo por competeciase 2005, o sea, cuatro años ates de que el CEAB auciara su iteció de itroducir la ueva orma que especi- Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 87

88 fica la obligació de desarrollar doce competecias (discipliares y geéricas). Para ello, los programas del Polytechique debía idetificar las competecias que quería itroducir e la formació de sus estudiates. Esta idetificació se teía que hacer de maera seria y sobre bases documetadas. U bechmarkig co otras uiversidades de prestigio iteracioal ayudó e este proceso; los programas tambié solicitaro la opiió de sus respectivos Comités de Cosulta del Mercado Laboral, que expresaro que los egresados del Polytechique, a pesar de que domiaba muy bie los coocimietos técicos y teóricos, teía dos áreas de debilidad comues: ua era la capacidad de comuicarse de maera clara y profesioal; la otra, la capacidad de trabajar e equipo. El Pliego de Codicioes idica que estas dos competecias geéricas fuero idetificadas dado su alto ivel de importacia para los empleadores. No causó mayor sorpresa, etoces, ver que e 2009 el CEAB las icluyó e las doce competecias obligatorias. Las otras competecias geéricas de la ueva orma del CEAB so: profesioalismo y comportamieto ético, ecoomía y gestió de proyectos, y apredizaje autóomo y cotiuo. Polytechique fue iovador e el esquema seleccioado para ayudar a los estudiates e el desarrollo de estas competecias geéricas. De los 120 créditos que correspode a la carrera, uo está asigado a la comuicació oral y escrita, y dos al trabajo e equipo. Esto quiere decir que los estudiates o puede titularse si o cumple co estos créditos. El esquema, vigete hasta hoy para el desarrollo y la evaluació de las dos competecias, está descrito co detalle e las próximas seccioes. Comuicació oral y escrita E primer lugar, se describe el proceso implemetado para la competecia comuicació oral y escrita. Históricamete, este o es u tema de gra iterés para los estudiates de Igeiería. Los métodos tradicioales, basados e la icorporació de ua asigatura de idioma matero e los plaes de estudio de las carreras, o ha sido muy exitosos tato e materia de apredizaje como de motivació del iterés de los estudiates. Para resolver esta situació, u equipo de docetes, co la ayuda de u cosejero pedagógico, diseñó u esquema flexible y adaptado a las ecesidades idividuales de cada estudiate. El desafío era grade, porque se requería ua estrategia robusta para poder ateder a los 1300 uevos igresados durate el primer año y a los más de 4000 estudiates durate los tres o cuatro años que dura el proceso de desarrollo de esta competecia, respetado el presupuesto fijado. E la figura 3, que preseta el esquema de maera sitética, se observa que se trata de u proceso progresivo y logitudial. 88 Aastassis Kozaitis

89 Dado que muy pocos estudiates cree que ecesita mejorar sus habilidades de comuicació, es preciso que, al mometo de igresar e Polytechique, rida alguas pruebas escritas u orales básicas que servirá para teer u diagóstico de sus capacidades e esta materia. Esta decisió es cosistete co el pricipio de la psicología del apredizaje cogitivo, que señala que los uevos coocimietos se costruye a partir del coocimieto previo (Tardif, 2006). E ese setido, ates de empezar el primer semestre los estudiates recibe u documeto de referecia sobre u tema, que cambia cada año, y lo tiee que leer ates de redir la prueba diagóstica, que tiee dos partes: ua escrita y otra oral. Durate la prueba escrita, los estudiates tiee que redactar u texto e el que argumete su opiió acerca del tema que tuviero que leer. Ates esta prueba se hacía sobre hojas de papel, pero desde 2014 puede utilizar ua computadora ubicada e ua sala cotrolada (o tiee acceso a Iteret, por ejemplo). Los estudiates puede usar el Word, de modo que es posible evaluar tambié su capacidad para utilizar este programa computacioal. A cotiuació se les pide preparar ua presetació corta (etre ocho y diez miutos) e la que debe emplear herramietas de soporte visual (tipo PowerPoit o Prezi). Posteriormete, los tutores así se les llama a los docetes que fuero cotratados para apoyar al Polytechique e el proceso de desarrollo de la competecia de comuicació escrita y oral corrige las pruebas utilizado las rúbricas de evaluació que está dispoibles y ha sido compartidas co los estudiates de atemao. Los resultados se registra e ua plataforma web, que es ua base de datos llamada Eval CEO (evaluació comuicació oral y escrita). Solo a los estudiates que o alcaza el ivel deseado de acuerdo co las rúbricas se les asiga talleres específicos de comuicació, e correspodecia co las debilidades idetificadas. Alguos tedrá que llevar solo u taller, pero otros se verá obligados a seguir los diez. Los temas de los talleres para la comuicació escrita so los siguietes: Orgaizació de texto, Gramática, Referecias y citacioes, Tablas y figuras, Vocabulario y estilo y Escribir u CV ; y los de comuicació oral so: Soporte visual, Habilidades geerales de comuicació, Preparació de ua presetació y Etrevista de trabajo. Este esquema se adecúa mejor a las ecesidades idividuales y promueve ua mayor homogeeidad e las aulas. Ua vez que los estudiates recibe los resultados de sus pruebas, tiee u semestre para satisfacer las exigecias de los talleres que se les ha prescrito. Cada taller que se cocetra e coocimietos declarativos y procedimetales dura oveta miutos, y Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 89

90 la presecia e el saló de clase es obligatoria. Se emplea u método pedagógico activo, pues se promueve ua diámica de iteraccioes etre los estudiates y el tutor. Después de cada taller, los estudiates está obligados a completar ua tarea que debe subir a la plataforma Moodle detro de los diez días hábiles siguietes. El tutor evía la iformació a todos los participates y completa el proceso de evaluació ates de poer ua clave de respuestas e líea. Polytechique tuvo que desarrollar ua ifraestructura iformática para facilitar la gestió de las iscripcioes e los talleres y poder cotrolar a quiees o cumple co las prescripcioes y los requerimietos de cada taller. Los estudiates se iscribe e líea, a través de Moodle. Como siempre hay por lo meos cuatro o cico grupos del mismo taller, puede escoger el que mejor se acomode a sus horarios. Los grupos está coformados, e promedio, por treita estudiates. Ua vez que ha completado sus talleres de comuicació, los estudiates está listos para aplicar sus coocimietos e uevas situacioes comuicativas. Adicioalmete, se les pide elaborar u e-portafolio aual, que costituye ua colecció de productos seleccioados, proveietes de las asigaturas y talleres, que represeta las habilidades de comuicació y los logros de los estudiates a través del tiempo. Ua tercera plataforma web, que se llama Edu-portfolio, es utilizada para el e-portafolio ( El e-portafolio tambié cotiee ua autoevaluació completa, que se hace ua vez al año, e la cual los estudiates reflexioa sobre su desarrollo e esta competecia. Este ejercicio los ayuda a cosolidar los uevos coocimietos. La autoevaluació se basa e la metacogició y la autorregulació, que está directamete relacioadas co el juicio y la autoomía, dos cualidades deseadas para los futuros igeieros. Por lo geeral, las evaluacioes fiales de la competecia de comuicació oral y escrita se hace e la asigatura Proyecto de Itegració del tercer año y durate los periodos de prácticas, para crear coexioes etre el coocimieto académico y el profesioal. Los tutores utiliza las mismas rúbricas co las que calificaro las pruebas de diagóstico iiciales, co el fi de determiar el progreso y evaluar si se ha alcazado la competecia. Si la respuesta es positiva, los estudiates recibe su crédito de comuicació oral y escrita, que es ecesario para titularse; si, e cambio, es egativa, tiee otro año para comprobar que alcazaro el ivel deseado. La mayoría de los estudiates logra obteer su crédito e los tres primeros años de formació; pero, dado que Polytechique recibe alumos extrajeros que o tiee el fracés como idioma matero, u 3 % o 4 % cumple co la exigecia e el cuarto año. 90 Aastassis Kozaitis

91 FIGURA 3 Esquema de desarrollo de la competecia de comuicació oral y escrita Año 1 Año 2 Año 3 Exámees iiciales Prácticas Diagóstico + talleres Idividuales Talleres 2. semestre Comuicació e asigaturas de Igeiería Exámees fiales (asigaturas o prácticas) E-portfolio Produccioes e las asigaturas Tareas de los talleres Tarea de reflexió Estudiates recibe su crédito CEO 6 seguimietos (3 com. escritas, 3 com. orales) Fuete: Hertrich y Chassé (2014, p. 4). Traducció propia. Esta secuecia de evaluació (diagóstica, formativa y sumativa) es eficaz e el tiempo para medir el progreso sigificativo e ua competecia que requiere práctica autética y retroalimetació de los profesores de Igeiería, así como de profesioales de la comuicació. Es u esquema a largo plazo co u efoque costructivista, que se cetra e evideciar cambios y lograr resultados de apredizaje sigificativos. De la misma maera, fortalece los coocimietos procedimetales y prepara a los estudiates para situacioes más complejas. Por tato, es atural que las pruebas fiales de comuicació oral y escrita esté altamete cotextualizadas y relacioadas co los cursos Proyecto Itegrador y las prácticas profesioales, dode se puede observar los iveles taxoómicos superiores de Bloom (aálisis, sítesis y evaluació). Fialmete, permitir la coicidecia etre la comuicació oral y escrita y los proyectos de itegració de tercer año y las prácticas profesioales fortalece la coexió etre los programas Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 91

92 y los servicios de colocació. Esto optimiza la idea de u Proyecto de Formació que cueta co ua idea clara de los valores, actitudes y competecias que los estudiates ecesita desarrollar, así como de las medidas pedagógicas utilizadas para lograr este objetivo. Trabajo e equipo La experiecia muestra que o es suficiete pedir que los estudiates ejecute ua tarea y produzca u reporte e equipo para que pueda desarrollar su capacidad de trabajar eficietemete co otros. Para desarrollar esta competecia, los estudiates tiee que apreder a cocetrarse o solo e la tarea que va a realizar, sio tambié e sí mismos, así como e las iteraccioes y la diámica propias de los equipos de trabajo. Los estudiates debe apreder a mirar a los otros, a cuestioarse a sí mismos mietras idetifica sus fortalezas y debilidades (idividuales y de equipo) y determia objetivos para los cambios cocretos, y ha de ser realistas para desarrollar sus habilidades y competecias. Tres pricipios está e la base de la formació para el trabajo e equipo: 1) se aprede e la iteracció; 2) es posible mejorar las habilidades propias mietras se experimeta co uevos comportamietos y se recibe cometarios de los colegas del equipo; y, 3) se desarrolla el ivel de cociecia a medida que el estudiate se ivolucra e u proceso de autoaálisis e idetificació de los objetivos de cambio. Por lo tato, los cursos afecta a toda la persoa su maera de saber, hacer y ser, y so parte de u proceso a corto, mediao y largo plazo. El esquema seleccioado para el desarrollo de la competecia geérica trabajo e equipo es parecido al de la comuicació oral y escrita, e el setido de que se extiede durate varios años e icluye u compoete de apoyo persoalizado co tutores (docetes) especialistas e la competecia. Pero tambié icluye aspectos diferetes, dado su carácter social e iterpersoal. Para empezar, o hay prueba diagóstica, así que todos los estudiates debe tomar ua asigatura obligatoria de 45 horas, por lo geeral el Proyecto de Itegració del año uo, e el que se ha colocado la parte que trata del trabajo e equipo. Dos temas importates e iterdepedietes so abordados durate la primera asigatura de 45 horas. E primer lugar, se preseta alguos coceptos viculados a la comuicació iterpersoal: modelos metales (mapas metales), percepcioes, iteligecia emocioal y relacioal, escucha, retroalimetació crítica y costructiva, y gestió de coflictos. Estas habilidades so la base de la coducta de colaboració e equipo. E segudo lugar, los coceptos 92 Aastassis Kozaitis

93 relacioados co la literatura se trata e grupos pequeños a través del trabajo e equipo: alguos modelos de equipos de pocos miembros, las características de u equipo, ormas, roles, modos de iteracció, facilitació, cohesió, el poder y el liderazgo. U pricipio fudametal que subyace a la formació es la idea de que el coocimieto viee a través de la experiecia (experietial learig). E la primera asigatura, cada clase comieza co ua actividad práctica que coloca al estudiate frete a ua situació difícil que requiere el uso de habilidades iterpersoales o del trabajo e equipo. La experiecia facilita la aparició de ciertos feómeos que luego so discutidos e equipos, co umerosos ejemplos extraídos del etoro de la igeiería. Se ha establecido que el estudiate que ha vivido la situació es capaz de compreder la profudidad y la importacia de los coceptos que se le eseña. Por ello, la pedagogía de este tipo de formació combia ua dimesió práctica co ua teórica. El sitio web < cotiee toda la teoría viculada a la competecia de trabajo e equipo. Los objetivos de apredizaje so a la vez de carácter cogitivo y comportametal, que icluye dimesioes del saber, del saber-hacer y del saber-ser. Por tato, el desarrollo de la competecia trabajo e equipo e Polytechique se deriva o del apredizaje técico, sio de la experiecia. Este tipo de formació implica ua modificació de actitudes, creecias y valores persoales que exige ua fuerte participació de los estudiates. Nuestros métodos se cetra e el estudiate y requiere ua gra catidad de participació de su parte. Ua asigatura de 45 horas, cetrada e la compresió y la experimetació de los feómeos y técicas de comuicació iterpersoal y del trabajo e equipo es esecial, pero o lo suficiete para alcazar u ivel adecuado de competecia e el domiio. Por ello, se hace u acompañamieto co tutores durate los cuatro años de la carrera, e todos los proyectos itegradores. Esta formació es la piedra agular de la orgaizació y gestió del trabajo e equipo. Basádose otra vez e las virtudes del efoque carrera, los tutores colabora co los profesores que da a las asigaturas u proyecto itegrador. La idea es acompañar a los estudiates durate el trabajo e equipo e ua asigatura e la que va a teer que trabajar e equipo de maera autética. Esas asigaturas utiliza el apredizaje basado e proyectos (ABP), que es u método pedagógico adecuado para eseñar coocimietos discipliarios y tambié competecias geéricas. U tutor lleva a cabo ua visita por equipo (etre 45 y 60 miutos por equipo) para cada proyecto itegrador y permite a los estudiates perfeccioar sus habilidades e este ámbito a lo largo de los cuatro años de su formació. Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 93

94 El moitoreo es más que ua simple gestió de los procesos de trabajo y costituye u elemeto cetral de la formació para el trabajo e equipo. Los feómeos de grupo so complejos debido a la diámica sigular de cada equipo, dode la iteracció de los idividuos que lo compoe lo covierte e úico. El tutor o toma igua decisió para el grupo, i asume el papel desempeñado por los miembros del equipo, sio que los apoya y les proporcioa las herramietas ecesarias co el fi de tomar las mejores decisioes para el bue desempeño del grupo. Ua vez completado el moitoreo, el equipo tiee ua visió más precisa de su diámica sigular, que promueve la compresió y la redició de cuetas de los estudiates cuado se efreta co sus tareas y objetivos de cambio idividual. La evaluació de la competecia trabajo e equipo se hace e dos mometos distitos. El primer crédito asociado co el trabajo e equipo se obtiee al fial de la asigatura de 45 horas, dode los estudiates tiee que cotestar pregutas teóricas y prácticas. El segudo crédito se obtiee e el tercer o cuarto año, durate uo de los moitoreos de los equipos. Los tutores utiliza ua rúbrica que les permite dar a los equipos ua retroalimetació persoalizada y precisa de sus fuerzas y debilidades. Los miembros del equipo tiee que demostrar que pudiero resolver los problemas asociados co el trabajo e equipo utilizado las herramietas teóricas que aprediero a lo largo de la formació del trabajo e equipo. Se ofrece u moitoreo regular y variado a los equipos a lo largo de sus estudios. So practicados dos tipos importates de moitoreo: 1) u moitoreo geeral (el tutor actúa como u coach), y 2) u moitoreo de tipo gestió de crisis (el tutor actúa como mediador). Este último se ofrece cuado surge problemas importates e el equipo. El moitoreo geeral se ofrece a todos los equipos e los proyectos itegradores. Promueve la trasferecia del apredizaje de temas relacioados co el trabajo e equipo y de la gestió de aquel. La tabla 4 preseta la secuecia de los temas tratados durate las sesioes de seguimieto durate el periodo de cuatro años. La secuecia de las sesioes de seguimieto se ha elaborado co el objetivo de eteder los elemetos pricipales del trabajo e equipo, para evitar redudacias y promover la progresió del apredizaje. Además de poer el éfasis e estos elemetos etre los asociados co cada ua de las sesioes de seguimieto, el tutor utiliza ua rúbrica que promueve la práctica de la retroalimetació crítica y costructiva durate las reuioes. Depediedo de las ecesidades del equipo, el tutor puede isistir e el uso de la retroalimetació cetrada e las persoas o e el equipo. El tutor promueve el desarrollo de ua visió sistémica e itegral del equipo, e isiste e la toma e cosideració del efecto de las iteraccioes etre los miembros del equipo sobre los idividuos y sobre el desarrollo del equipo. 94 Aastassis Kozaitis

95 TABLA 4 Cuatro tipos de seguimieto y moitoreo de los equipos Año 1 Orgaizació Año 2 Emocioes Año 3 Poder/Liderazgo Año 4 Diámica geeral del equipo La gestió del tiempo, la plaificació del trabajo, la separació de las tareas, la orgaizació física y material, la apariecia y el mateimieto de las ormas relacioadas co los roles. Cohesió, papeles relacioados co las emocioes, la creació de subgrupos y su impacto, los efectos sobre el clima y objetivos comues, ormas emocioales, escuchado e grupos y la resolució de problemas. Iteligecia cogitiva y emocioal, competecia hacia la tarea recoocida por los pares, tasa de participació, habilidad de comuicació iterpersoal. El equilibrio de las tres dimesioes (orgaizació, las emocioes, el poder/liderazgo), métodos de iteracció, roles y tareas, el liderazgo, la cultura de grupo y ormas. Objetivo: eteder los efectos directos de esta orgaizació e la eficiecia y la productividad del equipo. Objetivo: eteder los efectos directos de ua buea gestió del clima e la eficiecia de redimieto del equipo. Objetivo: eteder el rol y las características de u líder eficaz y la ifluecia sobre las accioes del equipo. Objetivo: eteder los efectos directos de ua visió geeral de la diámica del equipo y la aplicació de accioes cocretas para ifluir e el cambio e la eficiecia y el redimieto del equipo. Fuete: Laberge (2013, pp ). Traducció propia. LECCIONES APRENDIDAS Y PROSPECTIVAS Ates que todo, es preciso mecioar que el Proyecto de Formació represetó u gra éxito para Polytechique, más allá de lo esperado. Tato co datos cuatitativos como cualitativos, las iformacioes tomadas de los seguimietos, semestre tras semestre, durate los cuatro años de implemetació del Proyecto y, desde allí hasta la actualidad, muestra u paorama sumamete positivo. Los elemetos más sobresalietes se mecioa a cotiuació: Gra éxito de los cursos proyectos de itegració. Gra éxito de las prácticas (itership). Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 95

96 Mejora de la reputació y crecimieto sigificativo de la matrícula e el ivel liceciatura (etre 2005 y 2010 superior al 28 %, y cuyo ivel se ha mateido hasta hoy e día). Dismiució de la deserció (pasa de 30 % a 20 % etre el primer y el segudo año). Mejor supervisió o acompañamieto de los estudiates. Percepció de ua formació más importate y sigificativa por parte de los estudiates. Mayor motivació y placer hacia los estudios. Estrecha colaboració de los profesores (especialmete e igeierías Química y Mecáica). Celebració aual del Día de la Eseñaza y del Apredizaje. Discusioes abiertas y debate más amplio sobre la formació (icluyedo el compoete de posgrado). Ua mejor iformació a los maestros de tiempo parcial. Fiaciació de iovacioes pedagógicas. Mayor cosideració de la eseñaza durate el periodo de prueba y promocioes para los profesores. De las leccioes apredidas después de este proceso de cambio curricular e Polytechique, las siguietes parece ser las más importates de mecioar. E primer lugar, la implicació y el compromiso de las autoridades fue clave e el éxito del Proyecto de Formació. El Comité de Implemetació o dejó, durate los primeros cuatro años, de isistir e el respeto del Pliego de Codicioes y de los etregables por parte de todos los departametos. Las dudas y las resistecias, auque ormales e cualquier cambio de esta amplitud, o dejaro perder de vista el propósito y los objetivos del proceso iiciado. No hubiéramos teido estos resultados positivos si el modelo top-dow escogido. Para eso, las autoridades tiee que ser los primeros e creer e el efoque por competecias y el efoque carrera que lo acompaña. Tiee que trasformarse e líderes (o solo actuar como maager) y poder explicar de maera clara la visió, permitir la discusió de esta visió y covecer a la comuidad para que se adhiera a ella y a sus objetivos. Las autoridades tiee que crear ua orgaizació similar a la que prevalece e la gestió de grades proyectos. Tambié debe proporcioar los recursos humaos, pedagógicos y profesioales, los recursos fiacieros para la iovació pedagógica y los materiales (por ejemplo, 96 Aastassis Kozaitis

97 aulas de proyectos). La implicació de las autoridades es importate porque tiee que recordar los altos estádares requeridos, supervisar el proceso, promover, motivar y recompesar a las persoas ivolucradas y cumplir co sus compromisos. E fi, o hay que olvidarse de tomar e cueta el tiempo que es ecesario ivertir e tal proceso de cambio curricular, así como de cosiderar el papel desempeñado por cada profesor, de su iversió de tiempo y esfuerzo y de sus resultados. Etre los umerosos elemetos que costituye el Pliego de Codicioes, alguos o se pudiero cumplir, o solo se cumpliero parcialmete. Por ejemplo, la limitació úmero 11, Implemetar medidas cocretas para la iteracioalizació del Programa o dio los resultados esperados, porque la catidad de estudiates que decide irse de itercambio durate la liceciatura o aumetó. Tambié, la carga de trabajo estudiatil sigue siedo muy pesada, porque muchos profesores decidiero o quitar igú coteido para que fuera posible ua reflexió más profuda de lo que está aprediedo los estudiates y ahodar su compresió de los coceptos claves. Otra ambició del Pliego de Codicioes fue itroducir métodos de evaluació más autéticos e los cursos. Aparte de los cursos proyectos itegradores, e la mayoría los profesores siguiero evaluado a los estudiates co herramietas y métodos tradicioales (exámees, tareas y reportes de laboratorio). Si embargo, la ueva orma de acreditació (CEAB 2009) de las carreras e Igeiería e Caadá pide que los programas demuestre que los egresados posee doce competecias (geéricas y especificas). Estamos e el proceso de formar a los profesores a cargo de evaluar tales competecias, para que itroduzca métodos de evaluació más autéticos. Tambié estamos implemetado u portafolio electróico para que los estudiates pueda seguir el desarrollo de sus competecias a lo largo de su carrera. E cuato a las competecias geéricas, los resposables de la comuicació oral y escrita espera poder aprovechar el uevo e-portfolio ( que icluye todas las competecias, lo que permite cetralizar las trasaccioes propias de la comuicació oral y escrita que se ubica hoy e día, como se ha mecioado, e tres diferetes plataformas (Moodle, Eval CEO y Edu-portfolio). Esto afectará de maera positiva tato a los estudiates como a los tutores, que ya o deberá avegar etre tres sistemas iformáticos. Así se cotribuye a dar ua percepció más itegrada de las competecias geéricas y discipliarias. Tambié quiere ofrecer u coachig de comuicació práctica e las asigaturas de proyectos itegradores del segudo año para apoyar a los estudiates y profesores de Igeiería, como es el caso de la competecia trabajo e equipo. Los resposables de esta competecia quiere ua colaboració más estrecha co los profesores de las asigaturas de proyecto itegrador a la hora de que u problema importate se Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 97

98 maifieste e u equipo. Por ejemplo, quiere ua mayor itegració etre la rúbrica utilizada para evaluar el trabajo e equipo y la rúbrica usada para evaluar el resultado del trabajo e equipo. Estos dos aspectos está todavía separados, y alguos estudiates puede aprovechar de la situació para escapar a sus resposabilidades si que los profesores lo sepa. Fialmete, es preciso mecioar que Polytechique acaba de recibir ua buea oticia, ua decisió positiva del CEAB acerca de la acreditació de sus doce programas de liceciatura por los próximos seis años, es decir, hasta mayo de Eso idica que las decisioes tomadas por los programas durate el periodo de implemetació del Proyecto de Formació e 2004, y las más recietes acerca de los métodos de evaluació, fuero las adecuadas y cumple pleamete co la filosofía de la ueva orma de acreditació del CEAB, que pide comprobar que los egresados ha desarrollado tales competecias. Eso os aima a seguir mejorado la formació de los estudiates, implemetado estrategias pedagógicas y de evaluació iovadoras, si dejar de seguir aprediedo de los procesos de mejoramieto cotiuo para asegurar ua formació de calidad y sosteible. Referecias Boudreault, Y., Cloutier, G., Farad, P., Kozaitis, A., Savard, P., y Trepaier, M. (2013). Mise aux ormes des programmes. Les 12 qualités du BCAPG. (Mauscrito o publicado). Groupe de Travail sur le Projet de Formatio (2004). Cahier des charges pour la rédactio du projet éducatif de chacu des programmes d études. (Mauscrito o publicado). Hertrich, S., y Chassé, D. (2014). Developig commuicatio skills durig udergraduate studies: a persoalized approach. Caadia Egieerig Educatio Associatio. Recuperado de: PCEEA/article/view/5891/5613 Huba, M. E., y Freed, J. E. (2000). Learer-cetered assessmet o college campuses. Shiftig the focus from teachig to learig. Bosto: Ally & Baco. Laberge, R.-P. (2013). Team work i cross discipliarily. Procedia Social ad Behavioral Scieces. Recuperado de: article/pii/s Aastassis Kozaitis

99 Lafleur, P., Boudreault, Y., y Préget, R. (2008). Meetig the challege of reviewig eleve egieerig programs. ASEE. Recuperado de: org/meetig-the-challege-of-reviewig-eleve-egieerig-programs Le Boterf, G. (2005). Igéierie et évaluatio des compéteces. París: Éditios d Orgaisatio. Perreoud, P. (2000). L école saisie par les compéteces. E C. Bosma, F.-M. Gerard, y X. Roegiers, Quel aveir pour les compéteces? Bruselas: De Boeck. Préget, R., Berard, H., y Kozaitis, A. (2009). Eseiger à l uiversité das ue approche-programme. U défi à relever. Motreal: Presses Iteratioal Polytechique. Scallo, G. (2004). L évaluatio des appretissages das ue approche par compéteces. Motreal: ERPI. Tardif, J. (2006). L évaluatio des compéteces. Documeter le parcours de la formatio. Motreal: Cheelière Éducatio. Comuicació oral y escrita y trabajo e equipo e Polytechique Motreal 99

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101 Modelos curriculares y competecias geéricas: alguas experiecias e la educació superior e México Cocepció Barró Tirado Uiversidad Nacioal Autóoma de México INTRODUCCIÓN Este trabajo aborda el currículo por competecias geéricas, su icorporació e los modelos curriculares de las istitucioes de educació superior mexicaas y da cueta de su coceptualizació y de alguas experiecias de evaluació. El texto está orgaizado e cuatro apartados: el primero costa de ua breve itroducció al tema; el segudo cociere al cotexto de la educació superior e México, la política educativa y los cambios curriculares; el tercero trata de la icorporació de las competecias geéricas e los plaes de estudios, y e el cuarto se cosiga las leccioes apredidas. El siglo XXI trae cosigo ua serie de reformas educativas globales orietadas a la formació de profesioales a través de las competecias. Uo de los objetivos de tales reformas cosiste e dar respuesta a las exigecias del mudo del trabajo, cosiderado las modificacioes sustaciales que ha sufrido la estructura de las ocupacioes y de las profesioes e el mudo. E este setido, al hacer u balace de los saldos educativos, los orgaismos y las agecias iteracioales ha icorporado e sus agedas, como tema relevate, la cuestió de los perfiles profesioales adecuados a la llamada sociedad del coocimieto. E el caso de México, el establecimieto de tratados comerciales co otros países, fudametalmete el Tratado de Libre Comercio co América del Norte (TLCAN), orietó ua política de actualizació de plaes de estudios de la educació superior y el desarrollo de sistemas de acreditació de programas educativos y certificació de egresados e distitas profesioes (Barró e Ysuza, 2003). 101

102 A maera de ejemplo, e este trabajo solo se hará alusió al currículo por competecias y a la icorporació de competecias geéricas y su evaluació e alguas Istitucioes de Educació Superior (IES) que se ha sumado a la adopció de este modelo: la Uiversidad Autóoma de Chihuahua (UACH), la Uiversidad Autóoma de Baja Califoria (UABC), la Uiversidad Autóoma de Campeche (UACAM), la Uiversidad Autóoma del Estado de Hidalgo (UAEH), la Uiversidad Autóoma de Yucatá (UADY), la Uiversidad Iberoamericaa (UIA), la Uiversidad Autóoma de Nuevo Leó (UANL), el Modelo educativo de las Uiversidades Politécicas (UP), el Modelo educativo del Sistema Nacioal de Istitutos Tecológicos (SNIT) y el Modelo educativo de la liceciatura e Educació Primaria. CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO: POLÍTICA EDUCATIVA Y CAMBIOS CURRICULARES Cotexto educativo mexicao La educació superior e México abarca los iveles de liceciatura y de posgrado. El primero se divide e tres servicios: uiversitaria, ormal y tecológica, y esta última icorpora el deomiado Técico Superior Uiversitario (TSU). E el posgrado, a su vez, se cosidera la especialidad, la maestría y el doctorado. El subsistema de Educació Superior comprede uiversidades públicas federales, públicas estatales, públicas estatales co apoyo solidario, tecológicas, politécicas, iterculturales, istitutos tecológicos, cetros públicos de ivestigació y escuelas ormales públicas. Matrícula Para el ciclo escolar se matricularo e el sistema educativo acioal escolarizado 34,4 milloes de alumos, equivalete al 31,7 % de la població total del país. Segú la Secretaría de Educació Pública (SEP): El alto porcetaje de participació se explica, e parte, por la estructura de la pirámide poblacioal, dode el 23.1% tiee de 4 a 15 años de edad. El 74.6% de la població escolar se ubica e la educació básica, que comprede la educació preescolar, primaria y secudaria. La educació media superior represeta el 12.2% de la matrícula. La educació superior, co casi 3.0 milloes de alumos, abarca el 8.7% de la matrícula total y los servicios de capacitació para el trabajo cubre el restate 4.5 por cieto (2012, p.13). 102 Cocepció Barró Tirado

103 E cuato al sosteimieto de los servicios educativos, el 71,7 % de los alumos asiste a las escuelas admiistradas por los gobieros estatales. Matrícula y cobertura total e la ES Respecto a la matrícula del país e el ivel de educació superior, de acuerdo co la Asociació Nacioal de Uiversidades e Istitucioes de Educació Superior (ANUIES), e el ciclo escolar , el 66,7 % es pública y el 33,3 %, privada. Asimismo, el 85,1 % de la matrícula e educació superior correspode a la educació uiversitaria y tecológica, el 7, 6 % a posgrado, el 3,4 % a educació ormal y el 3,9 % al ivel técico superior, de ua matrícula total escolarizada de alumos (véase el gráfico 1). Si se aaliza los datos ateriores a la luz de la historia, destaca el hecho de que e 1950 los estudiates uiversitarios represetaba solo el 1 % de la població del grupo de edad etre 19 y 23 años. Para el ciclo es decir, seseta años después, ese mismo porcetaje fue del 31 %, lo que sigifica que e la actualidad tres de cada diez jóvees e edad uiversitaria tiee u lugar e ese ivel educativo. Es importate señalar que la matrícula de educació superior e México, al igual que el úmero de escuelas e IES, ha teido u importate crecimieto e los últimos años. GRÁFICO 1 Matrícula de educació superior, ciclo Posgrado (7,6 %) Técico superior (3,9 %) Educació ormal (3,4 %) Educació uiversitaria y tecológica (85,1 %) Elaborado co base e ANUIES (2015). Modelos curriculares y competecias geéricas e México 103

104 Así, e 1990 la matrícula total de educació superior e el país era de 1,25 milloes de alumos, mietras que para 2011 llegó a 2,98 milloes, es decir, e veite años la matrícula e ES se icremetó e u 138 %. Si embargo, si se toma e cueta su régime el ritmo de crecimieto fue diferete, pues mietras e el régime público el úmero de estudiates creció a u ritmo del 3,5 % aual, e el privado lo hizo a 7,1 % e promedio al año. E este setido, segú cálculos propios, la matrícula total pública se icremetó e 101 % y la privada e 296 % para el periodo ates señalado (véase el gráfico 2). GRÁFICO 2 Matrícula total e educació superior e México, por régime, (miles de estudiates) : 1252 miles 1990: 1013 miles 1990: 238 miles Crecimieto: 4,4 % aual Crecimieto: 3,5 % aual Crecimieto: 7,1 % aual 2010: 2981 miles 2010: 2037 miles 2010: 944 miles Total Público Privado Elaboració propia. La matrícula de educació superior para el periodo fue de alumos. E el ivel de liceciatura llegó a estudiates iscritos, lo que sigifica el 88,4 % de toda la matrícula de educació superior. La catidad de estudiates iscritos e técica superior, a su vez, represeta solo el 4 % de la matrícula total. El posgrado, e sus tres variates (especialidad, maestría y doctorado), represeta el 7,6 % del total, siedo la maestría la que absorbe el mayor úmero de estudiates, co (Secretaría de Educació Pública, 2014). 104 Cocepció Barró Tirado

105 Política educativa y cambios curriculares Las diversas reformas realizadas e el sistema educativo mexicao e el siglo XXI respode, e cierta medida, a las dos propuestas más importates que ecabeza el modelo de formació: el Proyecto Tuig, impulsado por la Uió Europea (UE) y, posteriormete, el Proyecto Defiició y Selecció de Competecias (DeSeCo), que promueve la Orgaizació para la Cooperació y el Desarrollo Ecoómicos (OCDE) (Moreo, 2010). México, e tato miembro de la OCDE desde 1994, asume alguas de las políticas establecidas por este orgaismo y participa e el Programa Iteracioal para la Evaluació de Estudiates o Iforme PISA. Tambié es importate mecioar el Proyecto América Latia Formació Académica, coocido como Alfa Tuig (Tuig América Latia 2007), que deriva del Proyecto Tuig Europeo y busca la covergecia de estudios académicos co base e competecias y brida posibilidades de articulació etre sistemas de educació superior. Este proyecto respode a los objetivos compartidos de los países participates co la fialidad de buscar ua cogruecia co las tedecias iteracioales de la formació uiversitaria, e el marco de los pricipios de calidad y pertiecia. Bajo este cotexto, e México la Secretaría de Educació Pública estableció ua política pública relacioada co las istitucioes de educació superior, e particular co las uiversidades públicas, cuya columa vertebral está costituida por el Programa Itegral de Fortalecimieto Istitucioal (PIFI), que cotempla u modelo educativo básico que debe servir de guía para el mejoramieto de los programas educativos. Además, e la última década del siglo XX y al iicio del presete emergiero orgaismos evaluadores y acreditadores de programas educativos deomiados Comités Iteristitucioales para la Evaluació de la Educació Superior (CIEES) y el Cosejo para la Acreditació de la Educació Superior (COPAES), que establece como requisito para evaluar o acreditar los programas educativos que las istitucioes de educació superior defia formalmete u modelo educativo. Por otro lado, la ANUIES ha cotribuido co el Estado para el fortalecimieto y desarrollo de este ivel de la educació. E su visió del Sistema de Educació Superior al 2020 establece dos dimesioes referidas a los modelos educativos: iovació y formació itegral. E la primera platea la ecesidad de diseñar modelos iovadores de apredizaje y eseñaza, mietras que e la seguda se propoe la ateció al alumo desde ates de su igreso para asegurar su permaecia, desempeño, desarrollo y egreso. E este marco, y ate la exigecia de defiir modelos educativos iovadores, se geera diversas propuestas, etre ellas, el modelo por competecias. E México, el tema del Modelos curriculares y competecias geéricas e México 105

106 currículo por competecias tiee sus atecedetes e la década de 1990 y e el proyecto del Colegio Nacioal de Educació Profesioal Técica (CONALEP) de 1993, que costituyó el proyecto piloto de educació técica y moderizació de la capacitació fiaciado por el Baco Mudial, impulsado por la Secretaría de Educació Pública (SEP) y la Secretaría del Trabajo y Previsió Social (STPS) y e el que participaro represetates de trabajadores y empresarios. Más tarde, los modelos basados e las competecias se icorporaro e los modelos educativos de las istitucioes de educació superior ( ) y e las reformas curriculares de la educació preescolar e 2004, la educació secudaria e 2006 y la educació media superior e La década de los oveta se caracterizó por la aparició de diversas propuestas de formació profesioal que pretediero cocordar co las exigecias del mudo del trabajo, cosiderado las modificacioes sustaciales que ha sufrido la estructura de las ocupacioes y de las profesioes. La educació e competecias costituyó otro de los ejes del debate curricular del periodo señalado. Barró (2000, p. 25) mecioa que las tres razoes que fudameta el proyecto educativo basado e competecias e la visió de la Orgaizació Iteracioal del Trabajo (OIT) so que permite cetralizar el crecimieto ecoómico y el desarrollo social e el ser humao, posibilita crear mejores puestos de trabajo e los que lo determiate es la capacidad de empleabilidad de cada ser humao y se ecuetra cetrado e la ecesidad de cambio. E México o es posible hablar de u modelo curricular homogéeo para la educació superior, a diferecia de la educació básica, pues cada IES acuñó u marco coceptual e toro a las competecias y, co base e este, implató su modelo educativo, e el marco de las políticas educativas acioales e iteracioales. Por ello, llama la ateció la diversidad de acepcioes que subyace de maera explícita o implícita e el uso del térmio competecias, que varía desde la idetificació co coocimieto adecuado hasta la oció más compleja que lo etiede como expresió de los recursos que poe e juego el idividuo cuado lleva a cabo ua actividad y que poe el éfasis e el uso o maejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe (Malpica, 1996, p. 133). Uo de los pricipales problemas a los que se ha efretado los diseñadores del currículo e educació superior ha sido el de trasitar de la lógica de las competecias técico-laborales a la de competecias académicas y sociofucioales. E varios casos, la oció de competecia remite a u listado de coocimietos, habilidades y actitudes, de maera itegral, pero e el 106 Cocepció Barró Tirado

107 mometo de la iterpretació y elaboració de programas cocretos se vuelve a privilegiar los primeros e detrimeto de los dos últimos y o se logra e varias ocasioes establecer su articulació. INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LOS PLANES DE ESTUDIOS E las diversas uiversidades públicas y privadas que acogiero este modelo es posible difereciar el modelo académico del modelo curricular: mietras el primero se liga a la visió y misió de la istitució educativa, e el segudo se establece los lieamietos geerales del proyecto formativo de la istitució. Es preciso señalar, como ya se mecioó, que la heterogeeidad de IES e México es amplia. Se cueta co uiversidades públicas federales, públicas estatales y públicas estatales co apoyo solidario, que defie cada ua su modelo educativo y curricular; co uiversidades tecológicas, politécicas, iterculturales, istitutos tecológicos y escuelas ormales públicas, que se apega a u modelo curricular úico establecido desde el sector cetral. No todas las IES adoptaro u modelo curricular por competecias o lo hizo la Uiversidad Nacioal Autóoma de México (UNAM), lo que o ha impedido que alguas liceciaturas haya icorporado tal modelo e sus plaes de estudio, como es el caso de Medicia. Sobre lo que se ha escrito e toro a las competecias, e el Estado de Coocimieto sobre Currículo, realizado por el Cosejo Mexicao de Ivestigació Educativa (COMIE), se señaló que e las istitucioes de educació superior: Parte de los trabajos que aborda el diseño curricular por competecias lo emarca como u efoque educativo cetrado e el alumo, que propicia la participació activa del estudiate y que recooce la variació e el ritmo y estilo de apredizaje. Se le ubica como u efoque que combia la formació teórica co la aplicació del coocimieto y su pretesió es lograr capacidades para realizar ua determiada labor, tarea o actividad co u alto ivel de calidad y eficacia. E geeral, sus fudametos se ecuetra bajo la lógica de preparar ua fuerza laboral más productiva y eficiete que dé respuesta a ua ecoomía globalizada (Díaz Barriga y Lugo, 2003, p. 71). Fialmete, habrá que cosiderar que e el diseño curricular por competecias se ha estado plateado alterativas distitas a las tradicioales o bajo modalidades y compoetes Modelos curriculares y competecias geéricas e México 107

108 curriculares ya coocidos pero co uevas combiacioes y que ha llevado a la implemetació de estrategias diversas para su diseño, implatació y evaluació. E este esceario, prácticamete la totalidad del sistema educativo mexicao está viviedo ua efervescecia por las competecias. A cotiuació señalamos alguos rasgos distitivos de los modelos curriculares e alguas uiversidades públicas e relació co la defiició de competecias geéricas. Podemos idetificar que, ate la ecesidad de superar el predomiio de plaes de estudio y ua orgaizació académica rígidos, ua ormatividad obsoleta, la cocetració de la matrícula e carreras tradicioales, la práctica docete tradicioal, la escasa viculació etre depedecias y la deficiete viculació etre los programas académicos de docecia e ivestigació y los distitos sectores productivos, se geera propuestas alterativas co miras a superar tales problemas. Etre los rasgos que podemos mecioar, los modelos icluye como compoetes claves, etre otros, la flexibilidad curricular, las competecias geéricas o básicas, discipliarias y profesioales, ua visió iterdiscipliaria de los problemas, la actualizació permaete de los programas educativos, la icorporació de métodos activos cetrados e el apredizaje, la adopció del paradigma de la educació permaete como elemeto fudametal de su filosofía educativa, el fometo del pesamieto crítico y creativo, el setido de resposabilidad social y la promoció del desarrollo humao sustetable: Desde parámetros costructivistas, la educació basada e competecias extiede la ecesidad de lograr e los estudiates la trasferecia de los coocimietos o solo a cotextos imediatos, sio a la vida misma, a lo que vive los estudiates aquí y ahora, y tambié a lo que tal vez ecesite para poder poteciar su vida futura (Díaz Barriga y Lugo, 2003, p. 72). E los modelos revisados para este estudio ecotramos diversas acepcioes sobre las competecias geéricas; e particular, se ha cocebido las competecias como trasversales y trasferibles a varias profesioes, a diferecia de las competecias profesioales que, como su ombre lo idica, está viculadas a cada profesió. E México, los diversos modelos curriculares por competecias fudametaro sus propuestas e autores y orgaismos iteracioales como Perreoud (2004); Lévy-Leboyer (1997); OCDE (2005); Coromias, Tesouro, Capell, Teixidó, Pélach y Cortada (2006); y el Proyecto Tuig para América Latia (véase la tabla 1). 108 Cocepció Barró Tirado

109 TABLA 1 Propuestas de formació por competecias Autor OCDE (2005) Coromias et al. (2006) Lévy- Leboyer (1997) Tuig para América Latia Perreoud (2004) Propuesta de formació por competecias Las competecias clave o está determiadas por decisioes arbitrarias sobre las cualidades persoales y las destrezas cogitivas deseables; so ua cosideració cuidadosa de los prerrequisitos psicosociales para u bue fucioamieto de la sociedad. Qué demadas hace la sociedad actual a sus ciudadaos? La respuesta debe estar eraizada e u marco coceptual coherete de competecias clave (p. 5). Hay bastates coicidecias e distiguir las competecias específicas (coocimietos teóricos y procedimietos propios de cada profesió) de las competecias geéricas, tambié deomiadas competecias trasversales (ej.: selecció y uso de la iformació, liderazgo, ambició profesioal, afá para la calidad, etc.) que coopera e la realizació de tareas ocupacioales. Las competecias geéricas o trasversales so de aplicació e u amplio abaico de ocupacioes y situacioes laborales, favorece la iserció como u valor añadido que aporta empleo, y motiva el desarrollo y progreso profesioal [ ]. La preparació profesioal abarca pues tato la formació o etreamieto e competecias específicas de la profesió, es decir, saberes y técicas propias de u ámbito profesioal (ej.: iterpretar ua gráfica de temperaturas y lluvias, calcular la resistecia de u forjado, evaluar los coocimietos adquiridos por u alumo, gestioar créditos a clietes, etc.) como el etreamieto e competecias geéricas, comues a muchas profesioes (ej.: gestió de la iformació, adaptació a los cambios, disposició hacia la calidad, etc.) (p. 307). Repertorio de comportamietos (itegra aptitudes, rasgos de persoalidad y coocimietos), que uas persoas domia mejor que otras, lo que las hace eficaces e ua situació determiada. Se puede decir que las competecias geéricas idetifica los elemetos compartidos a cualquier titulació, tales como la capacidad de apreder, de tomar decisioes, de diseñar proyectos, las habilidades iterpersoales, etcétera (Beeitoe, Esquetii, Gozález, Marty, Siufy y Wageaar, 2007, p. 37). Se cosidera las siguietes competecias geéricas: Istrumetales: habilidades de desempeño, relacioadas co el maejo de herramietas para el apredizaje y la formació (capacidades cogitivas, metodológicas, tecológicas y ligüísticas). Iterpersoales: habilidades de desempeño, referidas a las capacidades que permite mateer ua buea relació social co los demás (habilidades sociales de iteracció social y cooperació). Sistémicas: habilidades de desempeño, relacioadas co la visió de cojuto y la capacidad de gestioar adecuadamete la totalidad de la actuació (Beeitoe et al., 2007). El cocepto se geera desde las capacidades cogitivas, afectivas, socioemocioales y físicas, siedo el resultado del cojuto de coocimietos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar ua persoa, de forma itegrada, para actuar eficazmete ate las demadas de u determiado cotexto. Fuete: Elaboració propia a partir de OCDE (2005), Coromias et al. (2006), Lévy-Levoyer (1997), Beeitoe et al. (2007) y Perreoud (2004). Modelos curriculares y competecias geéricas e México 109

110 Diseño e implemetació del modelo E los diversos modelos educativos revisados (véase la tabla 2) se reporta que para su elaboració se orgaizaro talleres, foros de discusió, aálisis de la situació del empleo e la regió, revisioes bibliográficas acioales e iteracioales, foros de cosulta co alumos, profesores y autoridades; y para su desarrollo se geeraro ua serie de talleres para dar a coocer el modelo curricular por competecias, determiado las competecias geéricas, específicas y profesioales. Como se puede observar e la tabla 2, e los modelos curriculares de las istitucioes reportadas las competecias geéricas alude a u cojuto de capacidades, habilidades, actitudes (Perreoud, 2004), destrezas y valores cuya aplicació puede llevarse a cabo e ua amplia gama de ocupacioes y situacioes laborales, e la búsqueda de ua formació itegral que posibilite la empleabilidad de los egresados. TABLA 2 Competecias geéricas Istitució educativa Uiversidad Autóoma de Chihuahua (UACH) Uiversidad Autóoma de Baja Califoria (UABC) Uiversidad Autóoma de Baja Califoria- Liceciatura e Sociología Uiversidad Autóoma de Campeche (UACAM) Uiversidad Autóoma del Estado de Hidalgo (UAEH) Competecias geéricas Sociocultural, solució de problemas, trabajo e equipo y liderazgo emprededor, y comuicació. Habilidades básicas de expresió oral y escrita. Habilidades básicas de pesamieto lógico. Coocimietos geerales de la disciplia Disposició para relacioarse co diferetes persoas. Hábitos de estudio. Compreder e iterpretar la iformació coteida e escritos. Comuicar las ideas oralmete e diferetes cotextos. Coocimietos geerales de las ciecias sociales. Disposició a relacioarse co diferetes persoas. Trabajar e equipo co resposabilidad y flexibilidad. Aalizar y siterizar la iformació. Orgaizar el tiempo y afrotar el trabajo habitual. Utilizar técicas de apredizaje eficaces. Adaptarse a uevas situacioes. Realizar la propia evaluació. Preocuparse por la calidad del trabajo. Desarrollo de la lectoescritura de textos artísticos, técicos y cietíficos. Coocimieto de la legua extrajera. Utilizació de las TIC e el ámbito profesioal. Habilidades de ivestigació. Destrezas sociales, habilidades cogitivas, capacidades metodológicas, capacidad idividual, capacidad emprededora, capacidad de orgaizació, capacidad de liderazgo, sesibilidad para temas medioambietales, cuidado de la salud, coocimieto de otras culturas y costumbres, y compromiso social. Competecias geéricas: a) de formació; b) de liderazgo colaborativo; c) de comuicació; d) de creatividad; e) de pesamieto crítico; f) de ciudadaía; y, g) de uso de la tecología. 110 Cocepció Barró Tirado

111 Istitució educativa Uiversidad Autóoma de Yucatá (UADY) Uiversidad Iberoamericaa (UIA) Uiversidad Autóoma de Nuevo Leó (UANL) Uiversidades Politécicas (UP) Uiversidades Tecológicas Sistema Nacioal de Istitutos Tecológicos (SNIT) (2012) Liceciatura e Educació Primaria (2012) Competecias geéricas Competecias geéricas. Itegració diámica de coocimietos, habilidades, actitudes y valores que desarrolla la persoa para desempeñar la actividad profesioal y social idepedietemete del área discipliar. So las competecias que permite teer u desempeño profesioal exitoso e cualquier disciplia. Alguos ejemplos so: trabajo cooperativo, razoamieto crítico, uso de las tecologías de la iformació y comuicació (TIC), maejo de otro idioma, apredizaje autóomo, adaptació a situacioes cambiates. Las competecias geéricas que idetifica a las istitucioes perteecietes al sistema uiversitario jesuita so: comuicació oral y escrita, liderazgo itelectual, trabajo e equipo, iovació y creatividad, discerimieto y resposabilidad, y compromiso itegral humaista. Comprede las capacidades, destrezas y habilidades que tiee ua fució istrumetal e el ámbito profesioal actual y puede ser de aturaleza ligüística, metodológica, tecológica o cogoscitiva, propias del perfil profesioal ecesario para la competitividad iteracioal y local. Capacidad para u apredizaje autóomo y cotiuo. Habilidades para la utilizació de diversos leguajes: lógico, formal, matemático, icóico, verbal y o verbal. Maejo efectivo e el uso y gestió de las tecologías de la iformació y la comuicació. Competecias de iteracció social. Compromiso profesioal y humao frete a los retos de la sociedad cotemporáea e lo local y global. Práctica de reflexió ética y ejercicio de los valores promovidos por la UANL. Capacidad de u trabajo iter, multi y trasdiscipliario. Habilidades para la lectura y la escritura, la comuicació oral y escrita, el razoamieto matemático, la capacidad para compreder, seleccioar iformació y el uso de las tecologías de la iformació y la comuicació. Pesamieto crítico. Solució creativa de problemas. Habilidades de iformació y tecología. Capacidad de comuicació e u segudo idioma (iglés). Capacidad de abstracció, aálisis y sítesis. Capacidad de aplicar los coocimietos e la práctica. Capacidad de comuicació oral y escrita. Habilidades para buscar, procesar y aalizar iformació procedete de fuetes diversas. Capacidad para tomar decisioes. Valoració y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Capacidad para formular y gestioar proyectos. Compromiso ético. Compromiso co la calidad. Las competecias geéricas istrumetales, iterpersoales y sistémicas so comues a todas las profesioes, y hace factible que el estudiate apreda, establezca relacioes iterpersoales y actúe co autoomía y setido ético. Usa su pesamieto crítico y creativo para la solució de problemas y la toma de decisioes. Aprede de maera permaete. Colabora co otros para geerar proyectos iovadores y de impacto social. Actúa co setido ético. Aplica sus habilidades comuicativas e diversos cotextos. Emplea las tecologías de la iformació y la comuicació. Fuete: Elaboració propia a partir de los modelos educativos de las istitucioes estudiadas. Modelos curriculares y competecias geéricas e México 111

112 E las distitas experiecias reportadas se señala diversas fases para la realizació del diseño y desarrollo del modelo que, e térmios geerales, siguiero la lógica de costrucció de u diseño curricular, al tomar e cueta el cotexto social, político y ecoómico de la regió, las demadas de los empleadores, estudios de egresados, comparació co plaes de estudios acioales e iteracioales, desarrollo de la disciplia y de la profesió, y del mercado de trabajo. Todos los modelos estudiados preseta u marco istitucioal, sus fies, misió y visió, así como ua fudametació filosófica, psicopedagógica, didáctica y ética; se costruyero los criterios de evaluació y acreditació, así como el perfil del docete. E las istitucioes de educació superior revisadas se itegraro las competecias geéricas de maera específica a los plaes de estudio, y e alguas se estableciero alguos lieamietos geerales para su operació. E la Uiversidad Autóoma de Nuevo Leó (UANL), a partir de la itegració del perfil del egresado que cotempla las competecias específicas de ua profesió, se determia: a) las competecias geéricas a través de las competecias istrumetales, que comprede las capacidades, destrezas y habilidades que tiee ua fució istrumetal e el ámbito profesioal actual y puede ser de aturaleza ligüística, metodológica, tecológica o cogoscitiva, propias del perfil profesioal ecesario para la competitividad iteracioal y local; b) las competecias de iteracció social, cuya fialidad es facilitar el proceso de desarrollo humao persoal e iterpersoal; y, c) las competecias itegradoras, que se relacioa co el desarrollo de coocimietos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que itegra tato a las competecias istrumetales como a las de iteracció social, y que permite al egresado ua formació itegral que lo haga competitivo tato a ivel local como acioal e iteracioal (UANL, 2011). El desarrollo de las competecias geéricas está ligado a las asigaturas del área de formació geeral uiversitaria (competecia comuicativa aplicació de las tecologías de la iformació, apreciació de las artes, ambiete y sustetabilidad, cotexto social de la profesió, ética, sociedad y profesió), y posteriormete deberá ser retomadas e las experiecias de apredizaje, icluyedo evaluacioes, del resto de las asigaturas propias de los diferetes plaes de estudio, de tal maera que sea icorporadas trasversalmete (UANL, 2011). E el modelo curricular de la Uiversidad Autóoma de Baja Califoria (UABC) se señala que el desarrollo de las competecias básicas, discipliarias y profesioales debe estar de acuerdo co la formació de cada profesió, por lo que cada pla de estudios itegrará los lieamietos específicos determiados por la istitució y seguirá la estructura curricular geeral que com- 112 Cocepció Barró Tirado

113 prede tres etapas: la básica, la discipliaria y la termial. La icorporació de las competecias geerales se realizará e el marco de cada pla de estudios ligadas a la profesió de que se trate (UABC, 2013). Por ejemplo, e la liceciatura e Derecho, e fució de las competecias geerales y específicas, se determiaro las asigaturas y se señala que las competecias geéricas se desarrolla a la par que las discipliarias y profesioales y so evaluadas a partir de las evidecias plaeadas e cada programa. E la liceciatura e Educació de la UABC tambié se trabaja co esta lógica, y se hace referecia a la ausecia de ua propuesta didáctica para su desarrollo: El efoque por competecias o trae aparejado u modelo didáctico específico, por lo que depede del profesorado cómo iterpretar el efoque para poderlo istrumetar. De ahí que se cosidera ecesario desarrollar y discutir modelos didácticos a través de los cuales se desarrolla el efoque por competecias e la educació superior (Cordero y Nassar, 2013, p. 32). Es importate cometar que e la estructura geeral de los programas o sílabos se cotempla u apartado que hace alusió a las competecias geerales y particulares por asigatura, y e la evaluació, a la elaboració de u producto itegrador de las evidecias de desempeño logrado por el estudiate a través de la coformació de u portafolio de evidecias. E la Uiversidad Autóoma de Yucatá (UADY) se señala desde el iicio que el: [ ] perfil de egreso debe formularse e competecias que debe desarrollar el estudiate para la vida y su ejercicio profesioal. Las competecias de egreso se compoe, a su vez, por competecias geéricas, discipliares y específicas [ ] la Uiversidad ha establecido 22 competecias geéricas, por lo que cualquier Pla de estudios de la UADY debe itegrarlas y asegurar su desarrollo, de maera trasversal, e las diferetes asigaturas que lo coforma (UADY, 2012, pp ). El establecimieto de las competecias discipliares y de las competecias específicas está e fució del estudio de los referetes discipliares y profesioales. Su desarrollo requiere de varias asigaturas que itegre las competecias geéricas y las discipliares para que, e cojuto, se logre el perfil de egreso. A partir de las competecias de egreso se defie las competecias geéricas, discipliares y específicas, y e fució de estas se determia los coteidos que se relacioa co cada ua de ellas y, posteriormete, se defie las asigaturas. Modelos curriculares y competecias geéricas e México 113

114 Tambié se establece que la determiació de los coteidos orieta el desarrollo de las competecias y si se requiere de ua o más asigaturas. Para defiir el úmero de estas es ecesario teer e cueta los siguietes criterios: la(s) competecia(s) que se busca() favorecer, los coteidos imprescidibles e fució de la(s) competecia(s) que se va a desarrollar, el agrupamieto lógico de los coteidos, los saberes eseciales y el úmero de créditos (UADY, 2012). Asimismo, se defie la acreditació como la validació que garatiza que la o el estudiate ha alcazado las competecias de la asigatura e u ivel de domiio: El ivel de domiio se defie como los atributos o características que describe el grado e que la o el estudiate ha desarrollado determiada(s) competecia(s) de ua asigatura. Para fies de promoció de ua o u estudiate, el ivel de domiio se represeta de maera cuatitativa y cualitativa y debe registrarse e u documeto validado por la Istitució. Los iveles de domiio los defie la o el profesor, segú la aturaleza de la asigatura e su plaeació didáctica, ya que tiee que describir aquellos atributos o características que se espera del estudiatado e cada uo de los iveles de domiio (UADY, 2012, p. 50). La Uiversidad Iberoamericaa (UIA) deomia competecias geéricas a las que caracteriza el desempeño del egresado de cualquier liceciatura, mietras que las específicas defie el quehacer de ua profesió determiada. El perfil de egreso está descrito e térmios de competecias; cada ua de ellas se descompoe e objetivos geerales de ua o más asigaturas del pla de estudios y cotribuye al logro de ua o más competecias del perfil de egreso. E los plaes de estudios se ha defiido seis competecias geéricas, además de las académicas, profesioales y de ispiració igaciaa, y su promoció debe llevarse de maera trasversal e el pla de estudios de cualquier liceciatura. La estructura de todo pla de estudios abarca tres elemetos: competecias geéricas y específicas que caracteriza a los egresados, dimesioes o aspectos de la formació y áreas curriculares e las que se agrupa las asigaturas. Las competecias, para su desarrollo, se traduce e objetivos, de tal maera que al alcazarse estos se logra las competecias. A lo largo del pla de estudios los estudiates habrá de ir desarrollado e las diferetes asigaturas las competecias geéricas propias de los estudiates de la Uiversidad y las específicas relacioadas co cada liceciatura. Las dimesioes icluye aspectos de la formació profesioal, social e itegral uiversitaria. Las áreas curriculares so las siguietes: básica, mayor, meor, de reflexió uiversitaria, de servicio social, de sítesis y evaluació. 114 Cocepció Barró Tirado

115 Co la fialidad de evaluar las competecias de maera itegral, se crearo tres espacios curriculares cuya iteció es promover que el estudiate itegre, aplique y evalúe la adquisició de competecias geéricas y profesioales. Tambié se ha elaborado ua Guía del docete para el desarrollo de competecias, e la que se explicita los criterios didácticos para su desarrollo, haciedo éfasis e diversas estrategias de eseñaza, apredizaje y evaluació. Se recomieda itegrar la evaluació al proceso de apredizaje a través de diversas estrategias, y se sugiere ua serie de técicas e istrumetos para evaluar las competecias de maera itegrada, tales como la elaboració de proyectos, la participació e debates, la redacció de esayos, los portafolios de obras creativas, etrevistas y prácticas profesioales. Todos ellos debe ir acompañados de ua guía de observació que describa lo que se espera de los estudiates e cada aspecto específico del desempeño. Las listas puede ser de cotejo, escalas o rúbricas. Implatació y desarrollo de los modelos Para su implatació y desarrollo, e alguos casos se realizaro talleres sobre el modelo educativo y curricular, a los que asistiero docetes, directivos y estudiates de diferetes áreas académicas, se elaboraro guías para el desarrollo de competecias e el aula, mauales para la elaboració de sílabos, programas o secuecias didácticas y para la iclusió de diversos ambietes de apredizaje y estrategias de eseñaza, apredizaje y evaluació. Como puede advertirse e los iformes de alguas istitucioes: Ua vez defiido el perfil profesioal, se valida mediate cosultas a los sectores social y productivo de los estados y regioes e dode se ofrecerá las carreras, así como al sector académico respectivo (Coordiació de Uiversidades Politécicas, 2005, p. 4). Por su parte, la Uiversidad Autóoma de Nuevo Leó afirmó: El modelo basado e competecias implicó reestructurar los programas educativos para que el desarrollo de competecias pueda ser abordado de maera itegral. Crear espacios curriculares y co-curriculares que permita el desarrollo de competecias e situacioes de apredizaje reales. Geerar espacios istitucioales que permita el etoro pedagógico adecuado para el desarrollo de las competecias. Establecer esquemas de viculació etre los espacios curriculares y co-curriculares. Implemetar programas de formació de profesores que desarrolle las competecias requeridas para su práctica educativa. Certificar competecias específicas a través de orgaismos recoocidos (UANL, 2008, p. 31). Modelos curriculares y competecias geéricas e México 115

116 De la misma maera, la Uiversidad Autóoma de Yucatá reporta: Se realizaro talleres co diferetes grupos de la comuidad uiversitaria etre los que se ecotraba los cuerpos directivos de las Facultades, de las Escuelas, el Coordiador Admiistrativo de la Uidad Académica Bachillerato co Iteracció Comuitaria, el Director y el Coordiador Académico del Cetro de Ivestigacioes Regioales Dr. Hideyo Noguchi, Cosejeras y Cosejeros Maestros, Cosejeras y Cosejeros Alumos, Coordiadoras y Coordiadores de los Programas Educativos, Presidetas y Presidetes de la Sociedad de Alumos, Resposables de los cuerpos académicos y delegados sidicales de la APAUADY 1 que represeta a cada ua de las Divisioes de Educació Superior (DES). El objetivo del taller fue cosesuar el Modelo Educativo de Formació Itegral (MEFI), así como aalizar los seis ejes e idetificar sus implicacioes e la formació itegral del estudiatado. Como resultado de dichos talleres, se obtuviero los cometarios y sugerecias de las y los participates, los cuales se aalizaro y se itegraro e las siguietes categorías: los plaes y programas de estudio, el proceso de eseñaza y apredizaje, la evaluació y el profesorado (UADY, 2012, p. 85). Durate los talleres se produjero reflexioes y se resolviero ejercicios prácticos relacioados co posibilidades de aplicació de esta metodología e las áreas académicas de los participates. Fialmete, para la validació del modelo se optó por la certificació teórico-coceptual y el criterio de expertos. A pesar de que se reporta la participació de los docetes e estos procesos, o existe evidecias de que la totalidad de la plata docete haya participado e ellos, sobre todo los profesores cotratados por horas o por medio tiempo: Los profesores cotratados por horas, que e alguas carreras costituye la mayoría de su plata docete, geeralmete queda al marge de este proceso. Ni qué decir de los alumos que e u primer mometo juega el rol de meros espectadores para posteriormete pasar a covertirse e coejillos de idias del uevo currículum que se les sumiistrará (Moreo, 2010, p. 87). E la tabla 3 se itegra alguos compoetes de los modelos y los participates e su diseño y desarrollo. 1 Asociació del Persoal Académico de la Uiversidad Autóoma de Yucatá. 116 Cocepció Barró Tirado

117 TABLA 3 Modelos académicos y actores Modelos académico-curriculares Compoetes Participates / a priori / a posteriori Se costruye y redefie Fudametació A partir de las ecesidades sociales. E forma cosistete co los atributos, compoetes y filosofía del modelo educativo. Sustetado e las políticas y ormatividad vigetes para la educació superior y de la istitució. Misió y visió. Filosofía educativa. Perspectiva costructivista. Didáctica. Humaista. Ética. Pla de estudios. Sistema de evaluació. Equipo de diseño curricular (autoridades y profesores). Equipo de diseño curricular (autoridades, profesores y expertos). Se rige por: Sistema de créditos. Equipo de diseño curricular (autoridades y profesores). Estructura curricular Flexible. Equipo de diseño curricular (autoridades, profesores y expertos). Orgaizado por etapas de formació Orgaiza coteidos por uidades de apredizaje Basado e competecias Plaeació didáctica Opcioes de titulació Otras actividades Básica (troco comú). Discipliaria. Termial. Obligatorias. Optativas. Otros cursos. Otras modalidades de apredizaje. Geéricas Específicas Profesioales Sílabos, programas o secuecias didácticas: orietacioes didácticas. Apredizaje situado. Ambietes de apredizaje. Empleo de las TIC e la práctica docete. Tesis. Tesia, iforme académico o por Exame Geeral de Egreso de la Liceciatura (EGEL), Cetro Nacioal de Evaluació (CENEVAL). Deporte. Idioma extrajero. Servicio social comuitario y profesioal. Prácticas profesioales. Proyectos de viculació. Movilidad e itercambio estudiatil. Otras modalidades de apredizaje y obteció de créditos. Fuete: Elaboració propia a partir de los modelos educativos de las istitucioes estudiadas. Equipo de diseño curricular (autoridades y profesores). Equipo de diseño curricular (autoridades, profesores y expertos). Equipo de diseño curricular (autoridades y profesores). Equipo de diseño curricular. Profesores y expertos. Reglametos de titulació. CENE- VAL. Modelos curriculares y competecias geéricas e México 117

118 LECCIONES APRENDIDAS Alguas luces Las competecias geéricas se ha icorporado como u compoete de los currículos de las istitucioes de educació superior e México, co la particularidad de que se platea de maera geeral para todos los plaes de estudios de ua misma istitució educativa, precisado su especificidad para cada profesió. So abordadas a la par que las competecias discipliarias y profesioales a lo largo de la formació de los estudiates, por lo que o se eseña y aprede de maera disociada de los coteidos discipliares. E los diversos modelos curriculares revisados se establece alguos criterios geerales para su eseñaza, apredizaje y evaluació; o existe reportes cocretos que de cueta del proceso didáctico seguido e la práctica por los docetes para su evaluació e el aula. Las evaluacioes reportadas por alguas istitucioes educativas se ha realizado co la fialidad de dar cueta de la formació de los estudiates e cuato al desarrollo de las competecias geéricas y se ha reportado casos específicos e alguas liceciaturas (véase la tabla 4). TABLA 4 Evaluació de competecias geéricas Liceciatura/Istitució Propósito y metodología Resultados Sociología/UABC Estudio de percepció estudiatil. Cuestioario acerca de las competecias básicas y profesioales. Escala Likert Las competecias básicas preseta ua proporció e el ivel muy alto que correspode a la disposició a relacioarse co diferetes persoas e 75.0%, comuicar tus ideas oralmete e diferetes cotextos, trabajar e equipo co resposabilidad y flexibilidad, preocuparse por la calidad de tu trabajo todas co 58.3%, compreder e iterpretar la iformació coteida e escrito, coocimietos geerales de las ciecias sociales y adaptarse a uevas situacioes co 50%; e el ivel alto se ecuetra el aalizar y siterizar la iformació, orgaizar tu tiempo y afrotar tu trabajo habitual y realizar tu evaluació co u 58.3% cada ua, comuicarte por escrito 50.0% y utilizar técicas de apredizaje eficaces 41.7%; y por último como sigificativas las de ivel medio utilizar técicas de apredizaje eficaces 41.7; mietras que el resto de las competecias oscila de 8.3% a 25% (Ortega y Reyes, 2012). 118 Cocepció Barró Tirado

119 Liceciatura/Istitució Propósito y metodología Resultados Igeierías Química, Mecatróica e Idustrial, Uiversidad Politécica UANL / estudiates iscritos e 9.º, 8.º, 7.º y 6.º semestre del Programa Educativo de Igeiería e Aeroáutica La formació de competecias geéricas y específicas e el ivel superior: El caso de los estudiates de igeiería e la Uiversidad Politécica de Tlaxcala (UPT). Cuestioario acerca de las competecias básicas y profesioales. Escala Likert (Ciseros, 2015). Demostrar la relació positiva etre las competecias geéricas y la empleabilidad laboral iicial. I. Evaluació de estudiates. II. Evaluació de los profesores para cada uo de los estudiates calificado las competecias geéricas desarrolladas e el aula y extraaula. III. Evaluació de empleadores (Gozález y Medoza, 2011). Se cosideraro egresados de los años 2009 a 2013 (e total fuero 941 igeieros). Los idicadores que se ecotraro e muy bueo so capacidad para trabajar e equipo, pesamieto creativo, idetificar y solucioar problemas, apredizaje cotiuo, búsqueda de iformació, apego a las reglas, putualidad, coocimietos geerales de la disciplia, coocimietos técicos, habilidades para la comuicació escrita y/o gráfica, capacidad aalítica y lógica, asumir resposabilidades e la toma de decisioes, habilidad para el maejo de paquetes computacioales. Los idicadores que se cocetraro e bueo so habilidades de gestió, capacidades de alta direcció; e regular, domiio de iglés. Para la fase I, se cofirmó la hipótesis de que a mayor grado de desarrollo de las competecias geéricas istrumetales, mayor empleabilidad iicial; o se ecotró apoyo a la hipótesis que afirmaba que a mayor grado de desarrollo de las competecias geéricas de iteracció social, mayor empleabilidad iicial; y, por último, se halló susteto para la hipótesis segú la cual a mayor grado de desarrollo de las competecias geéricas itegradoras, mayor empleabilidad iicial. Para la fase II se ecotró que los profesores cotaba co formació e competecias. Co respecto a la fase III, los empleadores observaro que todos los estudiates tiee gra capacidad para el maejo eficiete de herramietas de TIC. El 60 % trabaja bie e equipo, so líderes y puede trabajar e ambietes multidiscipliarios; y el 40 % restate maifestó que o trabajaba e equipo o o tuviero persoal asigado a su cargo. El 90 % se comuicaba e forma oral de forma fluida, redactado documetos e idioma propio y otra(s) legua(s) extrajera, mietras que el 10 % mecioó que o fue ecesario evaluar esta competecia. El 70 % adquiría y admiistraba eficietemete su propio coocimieto, mietras que u 20 % o compartía la misma opiió y solo u 10 % destacó que fuero desarrollado poco a poco dicha competecia. El 80 % se adaptaba fácilmete a situacioes cambiates e iesperadas, mietras que u 10 % maifestó que desarrolló e forma gradual su competecia y u 10 % restate destacó que e la empresa difícilmete ocurre situacioes de este tipo. El 90 % de los estudiates tiee la habilidad de maejar leguaje matemático y lógico, y el 10 % restate maifestó o requerir esa habilidad. Modelos curriculares y competecias geéricas e México 119

120 Como puede advertirse, los estudios acerca de la evaluació de competecias geéricas se realiza al fial del proceso de formació de los estudiates; por lo geeral se utiliza u cuestioario tipo escala Likert para dar cueta del grado de satisfacció alcazado co la formació recibida e este rubro. Este tipo de estudios so válidos desde la perspectiva de Roe (2003), al recoocer ua temporalidad e el proceso de formació a través de tres etapas: básica, iicial y profesioal. E la etapa básica el estudiate debe desarrollar ua serie de competecias fudametales para el ejercicio profesioal; las etapas iicial y avazada respode estrictamete al desempeño profesioal y so evaluadas a través de diversas metodologías como los estudios de trayectorias profesioales, de egresados y estrictamete de seguimieto de egresados. Alguas sombras Hasta el mometo o se ha ecotrado documetos que trate de maera precisa el proceso de apropiació y de evaluació de las competecias geéricas, lo que poe de maifiesto su complejidad, que se revela desde el mometo de acuñar u currículo por competecias. E el debate actual sobre el tema se ha argumetado la imposibilidad de evaluar las competecias geéricas idepedietemete de las específicas y laborales; las competecias se desarrolla e u cotexto determiado y, auque se propoga a todos los alumos uiversitarios trabajar e equipo co resposabilidad y flexibilidad (competecia geérica), esta competecia o es igual para u alumo de Medicia que para uo de Admiistració de Empresas, Igeiería, Psicología, Derecho o Pedagogía; e icluso hay diferecias e las asigaturas de u mismo pla de estudios (Goñi, 2005; Moreo, 2010). Alguas tesioes Si bie el tema aquí abordado se cetra e el desarrollo de las competecias geéricas, o se puede soslayar las dificultades que se ha geerado e México al icorporar los deomiados modelos curriculares iovadores, como se ha señalado e los Estados de Coocimieto sobre el Campo de Currículo e México (Díaz Barriga y Lugo, 2003). E particular, e el estado de coocimieto elaborado e 2003 se ecotró ua importate tesió, geerada al preteder impulsar procesos de iovació curricular como motor de trasformació educativa a través de la prescripció de ua serie de modelos que daba setido a los procesos de reforma curricular, pero e toro a los cuales se seguía careciedo de iformació respecto a los procesos y codicioes que permitía o impedía su cocreció: 120 Cocepció Barró Tirado

121 Dado cotiuidad a ua lógica de currículo cetralizado y diseñado e u efoque de arriba hacia abajo y de afuera hacia adetro, que ha proliferado e uestro sistema educativo desde los seteta, muchas de las iovacioes cotiuaro surgiedo co u efoque vertical de implatació o icluso imposició de las autoridades o especialistas hacia los actores (profesores y alumos). Solo e alguos casos se etedía la iovació como la ecesidad de u cambio profudo e paradigmas y prácticas sociales y educativas e ua comuidad educativa, producto de la reflexió y apropiació de las persoas ivolucradas e el proceso (Díaz Barriga y Lugo, 2003, p. 109). Se requiere dar seguimieto putual a los diferetes modelos curriculares istitucioales, de modo que sea posible explicitar los aciertos y dificultades a los que se ha efretado los docetes, los alumos y las autoridades e su implatació y desarrollo. Hasta el mometo se ha ecotrado iformes parciales o istitucioales cetrados e algua problemática específica. Referecias ANUIES (2000a). La educació superior e el siglo XXI. México: ANUIES. ANUIES (2000b). Diámica demográfica de la matrícula de educació superior. E La educació superior e el siglo XXI: líeas estratégicas de desarrollo, ua propuesta de la ANUIES. XIII Asamblea Extraordiaria, de marzo. Hermosillo, Soora: Uiversidad de Soora. Recuperado de: Fecha de cosulta: 26 de abril del ANUIES (2015). Auarios estadísticos de educació superior. Fecha de cosulta: julio de Recuperado de: Barró, C. (2000). La educació basada e competecias e el marco de los procesos de globalizació. E M. A. Valle (coordiador). Formació e competecias y certificació profesioal. Col. Pesamieto uiversitario, úmero 91 (pp ). México: CESUUNAM. Barró, C., e Ysuza, M. (2003). Currículum y formació profesioal. E F. Díaz Barriga (coordiadora). La ivestigació curricular e México: la década de los oveta (pp ). México. COMIE. Modelos curriculares y competecias geéricas e México 121

122 Beeitoe, A., Esquetii, C., Gozález, J., Marty, M., Siufi, G., y Wageaar, R. (2007). Reflexioes y perspectivas de la educació superior e América Latia. Bilbao: Publicacioes de la Uiversidad de Deusto. Ciseros, F. (2015). La formació de competecias geéricas y específicas e el ivel superior. El caso de los egresados titulados de Igeiería Química, Mecatróica e Idustrial e la Uiversidad Politécica de Tlaxcala (UPT). (Tesis doctoral, Uiversidad Autóoma de Tlaxcala, México). Coordiació de Uiversidades Politécicas (2005). Modelo educativo del Subsistema de Uiversidades Politécicas. Recuperado de: edu.mx/pdf/meducativo/modelo_educativo_ pdf Cordero, G., y Nassar, Y. (2013). Modelo didáctico para la aplicació del efoque por competecias e la formació de liceciados e Ciecias de la Educació. Revista Digital de Ivestigació Educativa Coect@2. VIII edició, año III, 201. Diciembre. Coromias, E., Tesouro, M., Capell, D., Teixidó, J., Pèlach, J., y Cortada, R. (2006). Percepcioes del profesorado ate la icorporació de las competecias geéricas e la formació uiversitaria. Revista de Educació, 341, Recuperado de: hadle/10256/9861/percepcioesprofesorado.pdf?sequece=1 Díaz Barriga, F., y Lugo, E. (2003). Desarrollo del currículo. E F. Díaz Barriga (Coord.). La ivestigació curricular e México: la década de los oveta (pp ). México: COMIE. EURIDYCE (2002). Las competecias clave. U cocepto e expasió detro de la educació geeral obligatoria. EURIDYCE. La Red Europea de Iformació e Educació, p. 2. Recuperado de: Gozález, V., y Medoza, J. (2011). La ifluecia de las competecias geéricas e la empleabilidad laboral iicial. Caso de estudio e la UANL. Iovacioes de Negocios 8(16), Goñi Zabala, J. M. (2005). El espacio europeo de educació superior: u reto para la uiversidad. Competecias, tareas y evaluació, los ejes del currículum uiversitario. Barceloa: Octaedro. 122 Cocepció Barró Tirado

123 Istituto Nacioal para la Evaluació para la Educació (INEE) (2014). Paorama educativo de México. Idicadores del Sistema Educativo Nacioal México: INEE. Lacavex, M. A., Villa, R., Flores, E., y Vicete, A. (2007). El uevo pla de estudios por competecias de la liceciatura e Derecho de la Uiversidad Autóoma de Baja Califoria. Academia. Revista sobre eseñaza del Derecho 5(10), Lévy-Levoyer, C. (1997). Gestió de las competecias. Barceloa: Gestió. Malpica, M. del C. (1996). El puto de vista pedagógico. E A. Argüelles (compilador). Competecia laboral y educació basada e ormas de competecia ( ). México: SEP-CNCCL-CONALEP. Moreo, T. (2010). El currículum por competecias e la uiversidad: más ruido que ueces. Revista de la Educació Superior, XXXIX(2), 154, OCDE (2005). La defiició y selecció de competecias claves. Resume ejecutivo. Recuperado de: e/idex/03/02.parsys dowloadlist dowloadfile. tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf Ortega, L., y Reyes, O. (2012). Cómo formar competecias profesioales e el ivel superior? Revista Electróica Educare 16(2), Recuperado de: Perreoud, P. (2004). Diez uevas competecias para eseñar. Barceloa: Graó. Perreoud, P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva e el oficio de eseñar. Profesioalizació y razó pedagógica. México: Colofó. Roe, R. (2003). Qué hace competete a u psicólogo? Papeles del Psicólogo. Revista del Colegio Oficial de Psicólogos, 83, diciembre. Secretaría de Educació Pública (2005). Modelo educativo basado e competecias del subsistema de uiversidades politécicas. México, D. F.: CUP. Secretaría de Educació Pública (2014). La educació superior e cifras. México. Recuperado de: segudo%20foro/00-0%20smalo_carreradocete_dic2014.pdf Modelos curriculares y competecias geéricas e México 123

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125 Coversatorio

126

127 PRIMERA PARTE: INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LOS PLANES DE ESTUDIO 1 PRESENTADOR Presetador Quiero darles la más cordial bieveida a la seguda jorada de uestro II Ecuetro Iteracioal Uiversitario Las competecias geéricas e la educació superior. Nos acompaña esta mañaa uestros cuatro ivitados: la doctora Lourdes Villardó, de la Uiversidad de Deusto; la doctora Cocepció Barró, de la Uiversidad Autóoma de México; el doctor Aastassis Kozaitis, de la Uiversidad de Quebec e Motreal; y el doctor David López, de la Uiversitat Politècica de Cataluya. Además, oficiará de moderadora la doctora María Teresa Moreo, de la Direcció de Asutos Académicos de la Potificia Uiversidad Católica del Perú (PUCP). Hoy tedremos, e primera istacia, u coversatorio etre los expositores y, luego, estos absolverá pregutas del público. El coversatorio tiee dos partes. Durate la primera discutiremos acerca de la icorporació de las competecias geéricas e los plaes de estudios, y e la seguda vamos a dialogar e toro a la eseñaza y evaluació de las competecias geéricas, siempre e el cotexto de la educació superior. Dejo co ustedes etoces a la doctora María Teresa Moreo, quie va a fugir de moderadora e el diálogo etre uestros cuatro ivitados. 1 E la edició de esta primera parte y de la seguda participaro Carlos Díaz Villavicecio y Leadro García Calderó Palomio, de la Direcció de Asutos Académicos de la PUCP. 127

128 María Teresa Moreo Gracias a todos por estar aquí. A partir de lo que coversamos ayer, cuál es la importacia del papel de los directores académicos de carrera e la implemetació de las competecias geéricas del pla de estudios? Ayer se hablaba de jefe de carrera, de coordiador. Tiee u rol distito e ua implemetació por competecias? Y si es así, cuál ha sido la experiecia e sus uiversidades? David López La parte política, el director de la escuela y el director de estudios tiee que apostar fuertemete y dar u gra apoyo al estudio por competecias, porque al haber tata oposició, cualquier resquicio e la direcció de la escuela es aprovechada por la gete para egarse o decir esto o tiee demasiada importacia. Si embargo, ua cosa es el ivel político y otra el ivel operativo; creo que hay que separar estos dos roles. Uo es el de los directores de escuela y los directores de estudios, que tiee que realmete apostar, icluso cuado os equivocamos. El otro es el de los coordiadores, los que estamos ecargados de la batalla diaria de la implemetació. Aastassis Kozaitis Respecto a la preguta, he visto las dos formas, ua más de cerca que la otra. Ua estrategia top dow, es decir, e la que viee todo de arriba, que trata de covecer de hacerlo a los que está abajo; y otra bottom up, como aquella que vio de u profesor que trataba de covecer a sus jefes de que esa era la maera de hacer las cosas, auque allí hubo resistecia. La realidad de las cosas es que, cuado hay ua volutad política que viee de arriba, a la hora que hay que tomar ua decisió esta se toma de acuerdo co las directivas o co las cosas míimas que se tiee que cumplir. U ejemplo muy práctico surgió e el Politécico de Motreal: se vio que era ecesaria la implemetació de u proyecto itegrador e todas las carreras; si embargo, ua carrera dijo: oye, pero osotros o queremos eso, o queremos poer ese curso. E ese caso, la respuesta fue directa: o, tiee que hacerlo, o puede escapar. Au así, se permitiero otras iiciativas que se quería poer e práctica y que o tuviera u impacto sobre las líeas directrices o que estaba de acuerdo co ellas. Etoces, la libertad cosiste e el equilibrio etre las directrices que viee de arriba y las iiciativas que se puede implemetar desde abajo. Sieto que esa flexibilidad permite lograr más cosas y que cada carrera actúe de acuerdo co su persoalidad. Lourdes Villardó Creo que esta persoa que va a ser u poco el motor de la iovació debe teer, además, ua viculació co sus compañeros, cierto recoocimieto por parte de ellos. Debe teer 128 Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio

129 liderazgo, ser muy aceptada, y creo que uca debería dejar su tarea de profesor, porque esa es la mejor maera de eteder co qué dificultades se está ecotrado sus compañeros. Tiee que creerse pleamete su fució, ser capaz de covecer, de egociar co los compañeros e itetar llegar a acuerdos. Es muy importate la selecció adecuada de esta persoa o del equipo de persoas que lleve adelate esta tarea. Cocepció Barró Cosidero ecesario, desde mi experiecia, que el coordiador de carrera sea u líder académico, dado que debe coocer muy bie el pla de estudios, cómo está estructurado, cuáles so sus coteidos y fies. Este pla o debe ser visto solo como ua cuestió estructural formal que hay que cumplir, sio ser etedido tambié como u proyecto para la formació de los estudiates. Es preciso, etoces, que el coordiador de carrera sea u líder académico y que tega tambié la posibilidad de dialogar co los profesores, co la fialidad de que se ivolucre y se sieta comprometidos co la formació de los estudiates. María Teresa Moreo Como vamos viedo, aparece dos dimesioes o dos istacias: la política y la coordiació académica propiamete. E relació co esta última, os ha hablado de u líder académico, idea sobre la cual señalaba la doctora Villardó que o deje de eseñar, que se ivolucre, que esté allí, remagádose la camisa, como se dice. Yo quisiera, a partir de lo que mecioaba el doctor Kozaitis, tocar el tema de la implemetació bottom up versus el modelo top dow. Ayer se señalaro alguas vetajas y desvetajas e ambos setidos. E la líea del bottom up, hablar mucho, egociar mucho, o impoer. Pero tambié escuchábamos frases del tipo mucha libertad sigifica muchos trabajos dispares. Creo que la preguta aquí es: e qué somos flexibles e las implemetacioes de calidad y e qué o? Aastassis Kozaitis Bueo, puedo empezar por la cuestió de qué libertad dejamos y qué vamos a impoer como decisió. Y eso tiee que ver mucho co el cotexto, co las ecesidades o co los recursos, porque si dejamos ua libertad absoluta y se escoge proyectos que so muy caros, etoces o se podrá cocretar porque o hay recursos. Hay que saber cuáles so las decisioes que va a teer u impacto mayor co recursos míimos, y sobre quié va a recaer ese impacto. Etoces, si so recursos de la direcció de la carrera es ua cosa, pero si so recursos que toca a toda la uiversidad, el asuto es otro. Creo que la libertad depede de esos factores, de cuál es el impacto de las decisioes sobre la formació y tambié sobre el presupuesto. Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio 129

130 Lourdes Villardó Es importate estar de acuerdo e la meta. Se puede ser más flexible e el cómo, porque eso os da facilidad para adaptaros a los distitos cotextos, a las diversas titulacioes, a las distitas situacioes de cada carrera, de cada facultad. Cocepció Barró Creo que la flexibilidad está e la estrategia metodológica que se quiere seguir, como ya se mecioó, teiedo e cueta cuáles so los fies y hasta dóde se quiere llegar. La estrategia metodológica es la posibilidad que tiee el profesor de desarrollar su curso. David López De acuerdo co mi experiecia, icluso los más sabios tiee que equivocarse a veces. Hay u puto e el que plateas pero o exiges, porque si lo haces la gete estará e cotra. Pero los proyectos o tiee que ser ecesariamete de corto plazo. Puede haber u proyecto que haces más pesado oye, vamos a empezar y vamos a hacerlo lo mejor que podamos, porque seguro que ya es mejor que lo que teíamos; la perfecció ya la alcazaremos luego. Nos hemos ecotrado co alguas escuelas que empredía u camio que pesábamos que o era correcto, pero que teía que empreder y equivocarse para, etoces, decirles: bueo, queréis que hablemos?, porque creemos que o va bie. Y ellos mismos veía que o iba bie; y, bueo, es el mometo de hacerlo otra vez, pero co mucho cuidado, porque herir susceptibilidades hace que al fial la cosa o vaya bie. María Teresa Moreo Es iteresate este tema de armoizar para pesar e los grados de libertad etre recursos, ecesidades y cotextos. Y creo que otro tema relevate es la posibilidad de equivocarse. Creo que estamos hablado de procesos de implemetació complejos e los que hay que pesar que la primera vez o va a salir perfectamete. Hay leccioes apredidas, y probablemete sobre ellas teemos que seguir avazado. Ayer que se habló de iveles de competecia se hizo esta diferecia etre las competecias de perfil de egreso que esperamos que uestros estudiates alcace a la salida de la formació y cómo podemos platear iveles itermedios. Qué podemos agregar sobre estos iveles itermedios de competecia? Y, sobre todo, cómo establecer esos iveles itermedios de competecia? David López Para mí, el objetivo es el ivel de salida, el ivel de egreso. No todos los estudiates va a la misma velocidad. Alguos ya viee co ciertas competecias geéricas desarrolladas a u bue ivel, mietras otros requiere mucho esfuerzo. 130 Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio

131 Creo que es cotraproducete establecer que tiee que haber alcazado u determiado ivel, por ejemplo, e el segudo año. Más bie, la idea es que el estudiate tega muy claro e todo mometo cuál es su ivel de competecia. Nosotros optamos por ir evaluado estas competecias y por que el estudiate sea cosciete de qué opiió teíamos de cómo estaba, para ver si teía que tomar u curso aparte, esforzarse más, pero o por exigirle a media carrera: usted tiee que haber alcazado este ivel. Icluso, u estudiate que estuviera a puto de acabar y que viera que realmete está mal e ua cosa que cree que es importate, podría seguir u curso especializado, u semiario, e cualquier mometo de la carrera. Estoy pesado e iglés: o teemos por qué hacerles u exame de iglés a media carrera. Secillamete, la idea es que domie la legua al fial de la carrera. Ya o importa si ha hecho u curso especializado, si ha pasado el último semestre del curso e u país de habla iglesa dode por fi lo ha coseguido. La idea para mí es objetivos fiales y, sobre todo, medios para poder coseguirlos. Lourdes Villardó Nosotros, e la Uiversidad de Deusto, establecemos para cada ua de las competecias iveles más cocretos y más viculados a resultados de apredizaje. E ese mapa, e ese proyecto formativo itegrado, la distribució de las competecias por materias, asigaturas, etcétera, se hace o solo e el ámbito de la competecia sio tambié e el del ivel de la competecia. De esta maera, u alumo que debe desarrollar u ivel dos o u ivel tres e ua determiada competecia cuado termie los estudios, tiee ua graduació que le va a permitir lograr ese tercer ivel. Etoces, para osotros esa propuesta, que aparece e la publicació Apredizaje basado e competecias, es el referete, y cada profesor sabe qué sigifica el ivel uo, qué sigifica el ivel dos o el tres, y eso es lo que e cocreto tiee que lograr e esa asigatura o e esas asigaturas. Creo que eso ayuda a esta progresió. María Teresa Moreo David, etoces tú o recomiedas establecer iveles; porque ayer os pareció eteder, e tu presetació, que ustedes había establecido iveles. E u primer ivel había u tema de idetificació de los elemetos complemetarios de la competecia; e u segudo ivel, la idea era ver lo implemetado, y si estaba bie implemetado, qué herramietas podrías utilizar; y solo e u tercer ivel se isistía e la aplicació del diagóstico, de la ivestigació o de lo que fuere. Podrías explicaros esto u poquito más? David López Ua cosa es la evaluació y otra lo que el estudiate ecesita. Cualquier estudiate, e cualquier competecia que deba adquirir, Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio 131

132 sea geérica o técica, tiee que cotar co ua retroalimetació de e qué estado se ecuetra. Etoces, por ejemplo, recomedamos u ivel uo e el que apreda las bases, pero puede o superarlas. Como les dije, e la uiversidad dode yo trabajo lo que cueta es la ota técica de la asigatura, o la ota que saque e la competecia. La competecia es ua iformació que se le da al estudiate; y se le puede decir: está muy bie o deberías mejorar, pero eso o te impide pasar a la siguiete asigatura. E la siguiete asigatura se le va a pedir u ivel más alto, y puede coseguirlo o fallar. Cuál es el objetivo? Que cosiga u bue ivel al fial. Cuado decíamos que debe hacerlo por iveles, aludíamos al estudiate medio que iba avazado, pero sobre todo para ofrecer esta iformació al estudiate. Lo que queremos es que el estudiate practique ua competecia, pero si recibir iformació de si lo está haciedo bie o o. Eso o le va a permitir mejorar. A esto me refería co ir avazado co iveles. María Teresa Moreo De lo que ahora tú os explicas, me parece eteder que los iveles so iformació para los estudiates, pero es de esperar que pueda sobrepasarlos y o debiera fucioar como iveles míimos a los cuales aputar, porque o deberíamos perder de vista que lo que queremos es el logro de la competecia al egreso. Etoces, so más mecaismos de evaluació formativa, por poerlo de algua forma, que os permite asegurar que estas competecias de egreso sea alcazadas realmete al egreso. Es esto correcto? David López Sí: el objetivo sería que alcazara estas competecias al egreso, pero les recuerdo que, aparte de hablar iglés, igua otra es obligatoria e mi carrera para obteer la titulació fial. Es decir, ua persoa puede teer mala ota e las competecias trasversales, y desgraciadamete desde mi puto de vista, puede coseguir la titulació, porque lo que cueta es la competecia técica. Si ahora itetáramos e la uiversidad dode trabajo que fuera obligatorio haber alcazado estos iveles, o podríamos. La oposició sería ta fuerte que secillamete o podríamos. Etoces, lo que hemos hecho, lo que ayer cometé quizá demasiado por ecima, es añadir e el expediete del estudiate aquellas competecias e las que sobresale. Y lo hacemos como iformació para los empleadores y como objetivo para que los estudiates cosidere que esto es iteresate, que realmete puede coseguir u mejor trabajo e u mometo determiado si sobresale e estas competecias y las alcaza, porque estará e su expediete. Pero o es obligatorio actualmete haber superado comuicació, por ejemplo, o trabajo e equipo, para obteer la titulació. 132 Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio

133 María Teresa Moreo E esa líea, Aastassis, e lo que cociere al efoque de carrera, tú señalabas ayer que es iteresate que los profesores comparta la resposabilidad por la formació. Etoces se hace cargo de alguos coteidos, porque hay otros profesores que más adelate los verá de maera más exhaustiva. De proto, la crítica que podría hacerse ahí es qué pasa co el profesor de ciclos iiciales e la formació que está acostumbrado a imprimir u ivel exigete e su curso y que quiere seguir haciédolo. Cómo podemos cotestar a esto? Aastassis Kozaitis El tema de los iveles es u poquito complejo, por varias razoes. Por lo que acabas de mecioar, o es lo mismo estar e u cotexto e el que o hay ua asociació que acredita las carreras es decir, que cada carrera es libre de decidir las competecias que quiere y su ivel de desarrollo que trabajar e u cotexto e el que hay u orgaismo acreditador, es decir, dode tiees que asegurarte de que llegas al ivel que ellos espera. So dos cotextos distitos. Ates de que llegara esa imposició del orgaismo acreditador, las carreras tomaba las decisioes al ivel que ellas quería. Luego llega esa ueva realidad, pero el problema fue que o pusiero de maera explícita el ivel deseado para cada competecia. Es ahí dode vimos osotros el riesgo. El problema es que si, por algua razó, ua carrera es demasiado exigete co los estudiates respecto al ivel de desarrollo y otra lo es mucho meos, ello costituye ua iequidad, porque a la hora que os va a visitar para ver la calidad, va a decir por qué tal carrera tiee u porcetaje de desaprobados mayor e comparació co la otra. Qué está pasado? La cuestió de los iveles hay que maejarla, pues, de la maera más explícita posible; lo importate es la iterpretació que hace todos los miembros de la carrera respecto de esos iveles. Podemos utilizar todas las escalas que queramos: o es ta importate la escala o sus criterios. Yo sieto que lo importate es la iterpretació que se va a hacer. Porque, de acuerdo co tu última preguta, si estamos trabajado e el efoque carrera y yo soy profesor de estudiates de los primeros años y les pogo situacioes o problemas mucho más complejos que aquellos a los que se va a efretar luego e la carrera, los estudiates o va a ver el setido de eso, va a ver ua icoherecia. Por eso os poemos de acuerdo co esa escala, que es uestro cotexto e verdad, y les decimos a los que está co los estudiates de los primeros años: tu situació o debe ser ta compleja; la autoomía, o ta amplia. So los dos criterios que escogimos osotros para especificar el cotexto de trabajo e el cual les vamos a decir si ua situació es de ivel adecuado o o. Hay que teer cuidado co eso. Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio 133

134 Lourdes Villardó La plaificació del propio proyecto formativo de la carrera es importate: que esté muy bie delimitado e qué cosiste cada uo de los iveles, los resultados de apredizaje cocretos, y establecer criterios claros que se tiee que aplicar e cada uo de ellos. Es fudametal que los profesores que trabaja ua misma competecia e distitos cursos sea u equipo y haga equipo, de tal maera que tú te ecargas de esto, osotros más adelate de esto otro, y así. No tato que el profesor vaya él solo diciedo yo quiero que mis alumos sepa esto, sio que se etieda desde ese cojuto de profesores que está trabajado la misma competecia progresivamete. María Teresa Moreo Sí, parecería ser que e el ivel amplio podríamos pesar e las competecias del perfil y su desarrollo e el pla de estudios, u poco como lo explica Lourdes: resultados de apredizaje que tiee que desarrollarse e los cursos y aquellos que tiee a su cargo la misma competecia, hacer las coordiacioes. E el caso, e cambio, de las competecias geéricas o trasversales, que o so iguales que las específicas o técicas, como tú las llamas, David, sí podemos pesar e establecer iveles, porque a fi de cuetas o es que vamos a desarrollarlas todas ellas al mismo ivel y e todos los mometos de la formació. Podemos elaborar u poquito más estas ideas? Cocepció Barró Teemos que establecer, como ya se mecioó, cuáles so las setecias de desempeño, e cuáles vamos a poer éfasis. Y podemos ecotrar co los profesores cómo paulatiamete se va a ir trabajado y, además, si se logra o o. Lo importate es saber si se está desarrollado o o, para tomar las medidas ecesarias de modo que se siga trabajado e los cursos posteriores. María Teresa Moreo Yo quisiera e este puto tocar otro tema del cual se habló tambié ayer, como herramieta o proceso clave e la implemetació de las competecias geéricas e los plaes de estudios. Me refiero al acompañamieto docete. Se usó la palabra seguimieto; se dijo: teemos que hacer u seguimieto. Se usó la palabra acompañamieto. Cuáles so alguas estrategias de acompañamieto docete que se ha puesto e práctica e sus uiversidades de cara a este proceso de implemetació de las competecias geéricas? Aastassis Kozaitis E el Polytechique teemos u cotexto muy particular, porque allí es obligatorio que todos los profesores tega ua formació e pedagogía. Cuado se les cotrata, e su cotrato dice que tiee que seguir ua formació pedagógica. Eso hace toda la difere- 134 Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio

135 cia e todos los procesos que vamos a poer e marcha y e al apoyo que les vamos a dar. No he visto lo mismo e muchas otras uiversidades co las que he trabajado. Etoces, teemos esa cofiaza etre el equipo que apoya a la docecia y los profesores, que permite justamete estar cerca y observar lo que está pasado y teer la iformació para ua adecuada retroalimetació. La cofiaza es muy importate e ese cotexto; si o la gete puede setirse observada por otras razoes que o so las que osotros queremos, que es la calidad de la formació. Teemos esa relació de cofiaza etre los que apoya y los que está haciedo las cosas a diario y, de maera muy cocreta, os permite ir y etrevistar a sus estudiates, por ejemplo. María Teresa Moreo Aastassis, os has cometado que e el Polytechique de Motreal la formació docete dura u año y está estructurada e cuatro módulos. Podrías describirla? llega alguie co más experiecia, puede ser que el proceso dure meos de u año; de lo cotrario, durará u año. Nos reuimos ua hora cada dos semaas y tocamos diferetes temas de acuerdo co cuatro competecias: la primera es la capacidad de diseñar el curso; la seguda, la de implemetar ua estrategia (ua metodología); la tercera, la de evaluar los apredizajes; y la cuarta es ua reflexió sobre su práctica para que, evetualmete, sea autóomo y pueda mejorarla. Es básicamete eso lo que hacemos. María Teresa Moreo Etoces, es sobre u tema curricular: u primer módulo de diseño de curso, estrategias de apredizaje, estrategias de evaluació y reflexió sobre la acció. Y esto es persoalizado? Aastassis Kozaitis Es idividual. Aastassis Kozaitis La idea es que podamos formar y acompañar a los profesores, si importar si se trata del efoque carrera o de cualquier otro, porque ya se tiee treita años haciedo lo mismo. Cuado llega u uevo profesor, os cotacta e el Cetro de Docecia y vamos ayudádole co sus ecesidades específicas. Si María Teresa Moreo Cuátas horas dura cada módulo? Aastassis Kozaitis No hay horas específicas por módulo. Depede, porque, a fial de cuetas, es ua discusió: estamos uo frete al otro y depede de las Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio 135

136 pregutas. Alguos tiee ua actitud más iteresada y otros meos. Alguos lo quiere muy rápido; otros tiee que hacer u proyecto de ivestigació. Es realmete persoalizado. María Teresa Moreo Y sobre el curso, además. Ua última preguta de mi parte, ates de comezar co las del público. Sobre el proceso de implemetació que os ocupa e esta primera parte de la mañaa, qué más podemos decir acerca de la articulació de las competecias geéricas co las específicas al mometo de su eseñaza y su evaluació? Quizá podría señalar alguos ejemplos e alguas carreras que pueda ilustrar esta articulació que etiedo ecesaria. Aastassis Kozaitis Co sus ecesidades específicas. Eso es lo iteresate, y lo podemos hacer porque teemos alrededor de veite uevos profesores al año. Se puede maejar bie. Lourdes Villardó Añadiría ua estrategia que fucioa muy bie para los profesores que empieza, y es que haya u profesor más experimetado que sea su tutor, su metor. Etoces, le hacemos ua especie de tutoría a lo largo de este tiempo hasta que el profesor se icorpora, y lo hacemos o solo co la docecia de la asigatura, sio tambié co todos los procedimietos, co el cotexto, co la cultura istitucioal. Creo que fucioa bie porque es u apoyo etre compañeros. María Teresa Moreo David López Yo dije ayer que creemos profudamete e la itegració completa. De hecho, e las competecias técicas ya se hace; y además, somos expertos. Quiero decir, e el caso de Igeiería se eseña matemáticas y luego se itegra perfectamete e ua asigatura posterior que ecesita utilizar matemáticas. Y la cosa se va itegrado hasta costituir u todo que el alumo ve como el cuerpo de su oficio. Itegrar de la misma maera las competecias geéricas para que vea que es parte de su oficio, que es absolutamete imprescidible, y decir: bueo, o solamete tiees que realizar u proyecto e el cual cotestes ua serie de pregutas que te hace el profesor, sio que además se te pide que busques ua iformació, y esto forma parte del proyecto. Esta es otra competecia: la búsqueda de iformació, discerir qué iformació es buea y cuál es mala, ser crítico co la iformació recibida. Todo esto, si se itegra, es lo que esperamos que haga e su oficio como egresados. 136 Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio

137 Etoces, o tiee que distiguir. Yo creo que vemos que estamos al pricipio, y por eso separamos las competecias profesioales de las geéricas, pero habremos logrado uestro objetivo fial cuado o se hable de competecias geéricas y competecias profesioales sio simplemete de competecias. Ahora mismo, las profesioales o las separamos ua de otra: so las competecias profesioales. Yo etiedo que, sobre todo al pricipio, el profesor o lo tiee claro; adie tiee muy claro hacia dóde vamos. Lo que para mí sí está claro es que al fial teemos que decir solo hay competecias. Puto. María Teresa Moreo Perdóame, David, yo debí respoder a tu preguta cuado me decías cómo las llama. Las llamamos específicas, porque las distiguimos así: las específicas del abogado versus las geéricas, pero os queda claro e tu respuesta que ambas forma parte de la competecia profesioal. David López Es u problema de leguaje, perdó. Lourdes Villardó Es muy difícil separarlas e el desempeño real. Creo que de algua maera, como vía para los profesores y para los estudiates e los comiezos, os sirve pesar que las competecias geéricas os marca más bie el proceso, el cómo. Creo que ahí está el matiz, pero e realidad es imposible separarlas e el desempeño. María Teresa Moreo Es iteresate esta mirada de Lourdes sobre cómo itegrar las competecias específicas y geéricas, que fialmete está uidas de maera iseparable e el desempeño profesioal, co esta mirada del cómo. De proto, ubicar a las competecias geéricas u poco e el espacio del cómo e la formació. Puede ser u camio iteresate e el que el qué evidetemete estaría dado por lo específico de la carrera. No queremos decir que así sea, pero resulta iteresate. Aastassis Kozaitis Quizá voy a decir algo políticamete icorrecto, pero es ua realidad y resulta cotraproducete e el setido de que ahora, co las competecias, el currículo escodido lo hemos hecho más explícito. Ates las competecias geéricas (trasversales) se reflejaba e la actitud del profesioal, e su comportamieto, e cómo se relacioaba co sus pares, co las demás getes. E alguas situacioes se da u problema cuado el profesor les dice a los estudiates, refiriédose a ua competecia trasversal: Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio 137

138 ah, o, pero eso o es importate. El mesaje ahí es u poco cofuso para el estudiate, porque si uos profesores dice lo importate es que sepas hacer tal cosa, qué pasa co lo demás? Otro problema se da cuado los profesores trabaja e equipo co varios asistetes y o se poe de acuerdo etre ellos. Sus estudiates ve que si ellos mismos o puede trabajar e equipo, etoces, cómo se los impoe a ellos? Es delicado el asuto, porque el mesaje que viee de los profesores, tal como sucede co los iños, es captado muy rápido por los estudiates. María Teresa Moreo Otro elemeto iteresate es que los profesores de la carrera debe teer las competecias para poder trabajar sobre ellas. Pregutas del público Alguas pregutas del público que os acompaña esta mañaa: podría, por favor, explicar o profudizar sobre los camios o rutas que se siguiero al icorporar las competecias geéricas e los plaes de estudios de las uiversidades? David López Ua de las cosas que quizá tuvo éxito y respecto de la cual os ecotramos co beeficios o esperados, es que cuado empezamos a hablar co profesores que teía que trabajar las competecias geéricas y les hablábamos de otras asigaturas e las que tambié se iba a trabajar, de repete descubrimos que muchos o teía ua visió geeral u holística de lo que era la carrera. Descubrimos además otra cosa que quizá tambié es políticamete icorrecta: que el profesor que o era graduado de la titulació que impartía teía ua visió muy pequeña de lo que era la carrera. Por ejemplo, e el caso de Iformática, que es dode estaba yo, la gete que había sido graduada e Iformática eseguida etedía cómo se podía aplicar cosas, mietras que a los profesores de Matemáticas, que so matemáticos, les costaba u poquití más eteder dóde ecajaba lo que se estaba buscado; ya o de las competecias geéricas, sio de las competecias propias de la carrera, porque Matemáticas o teía i las uas i las otras. Teía competecias e temas matemáticos, pero cuado les decíamos si podía poer ejemplos para que los de Iformática aprediera mejor matemáticas, ellos o sabía qué ejemplos poer. Etoces, lo que hicimos fue pedirles que hablara co iformáticos para que les diera ideas sobre qué ejemplos podía poer e Matemáticas, e Física, e Estadística, más cercaos a la carrera. Así descubrimos que esta era ua tarea que o habíamos hecho uca y que este había sido u error. No sé si esto es u ejemplo de cosas que ha ido surgiedo. 138 Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio

139 Cocepció Barró E alguas uiversidades se ha hecho talleres co el fi de formar a los profesores, para discutir, pero e ellos se utilizaba sobre todo la técica de icidetes críticos e la que se presetaba ua situació problemática e algua competecia; se aalizaba, se revisaba y se veía cómo era trabajado este tema e determiado mometo por los profesores; ellos daba su puto de vista, expoía las situacioes problemáticas a las que se estaba efretado, y así llegaba a alguos acuerdos. Era evidetemete e este mometo cuado los docetes se percataba de la dificultad que teía para desarrollar ua competecia y de las posibles formas de abordarlas. María Teresa Moreo Otra preguta del público: podría por favor compartir u ejemplo cocreto de cómo se eseña o se capacita a u alumo de Igeiería e la competecia de comuicació? David López U ejemplo. E ua asigatura, los estudiates so coscietes de que tiee que realizar u trabajo, escribir ua memoria, y hacer ua defesa pública de ella. Etoces, para hacer la defesa, primero el profesor les ofrece documetació y ua explicació sobre bueas prácticas a la hora de hacer defesas públicas: cómo diseñar trasparecias, leguaje corporal, etcétera. E ua seguda fase, cada estudiate hace su presetació y los demás debe observar si sigue las pautas que se diero a la hora de hacer esta defesa. Cada dos presetacioes, el profesor dedica etre cico y diez miutos a cometar todo lo positivo del estudiate, es decir, aquellas capacidades que le so iatas o que ha desarrollado. Y se le dice qué partes tiee que mejorar y qué técicas puede emplear para esta mejora. E alguas asigaturas se hace ua seguda presetació al cabo de u tiempo, e la cual se espera que el estudiate haya icorporado y tega clara toda esta iformació que se le ha dado. El feedback es súper importate; sobre todo, obligamos a los estudiates a que asista a las presetacioes de sus compañeros. No se trata, como se ve, de u exame de evaluació e el cual el profesor mira, sio de ua prueba e la que los otros estudiates tiee que estar allá, hacer pregutas, debatir y discutir qué cosas tedría que mejorar cada uo, porque a veces es más práctico que se lo diga u compañero a que se lo diga el profesor. Es u ejemplo muy pequeñito, pero sirve, por ejemplo, para ver la parte de la exposició oral. María Teresa Moreo Preguta para Lourdes Villardó: todas las competecias debe trabajarse e todas las asigaturas? Es posible que exista u pla de estudios e el que u grupo de asigaturas se aborde por competecias y otras o? Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio 139

140 Lourdes Villardó No todas las competecias se tiee que trabajar e todas las asigaturas, porque e u proceso formativo itegrado, ua vez que sabemos qué competecias tiee que adquirir el estudiate, estas se distribuye por materias y módulos. E u pla que sí está itegrado tiee todo el setido, es progresivo y tiee lógica itera. Etoces, todas las competecias debe estar de algua maera trabajadas e alguas asigaturas, pero o todas las asigaturas tiee que trabajar todas las competecias. E u pla por competecias, todas las asigaturas debería trabajar competecias. Otra cosa es que pueda decidir o cotextualizar u método distito de otro, pero siempre sobre la base de que para apreder a ser competete e el desempeño hay que poer e práctica ese desempeño, esto es, hacer. No tiee setido, si el proyecto está bie itegrado, que algua asigatura se salga de ese sistema. Sería algo que o ecaja detro de la coherecia del pla. María Teresa Moreo Otra preguta del público tiee que ver co el sistema de créditos. Ayer salió esto tambié e las poecias. Cómo debemos eteder ahora las créditos, sobre todo e u cotexto e el que el estudiate tiee que hacer? Hemos isistido e el hacer del estudiate. La preguta, e cocreto, que puede llevaros a u diálogo más profudo sobre el tema, es el sistema de creditaje e uestras uiversidades. Qué porcetajes de créditos debe teer las competecias geéricas e u pla de estudios? David López Si el objetivo es trabajar por competecias y que o separemos las específicas de las geéricas, que es lo que yo creo que debería ser el objetivo, etoces o hay porcetajes. Quiero decir, se itegra. Igual que cuado hablamos de u curso de Matemáticas o hablamos del porcetaje que tiee que teer ua parte, i de u porcetaje que tiee que teer otra detro de esta parte. Además, cuado u estudiate dedica ua hora a trabajar, o está desarrollado solo ua competecia. Cuado está preparado algo, u estudiate puede estar trabajado sítesis, comuicació, trabajo e equipo, y puede estar trabajado tambié dos o tres competecias de las técicas, de las propias de su carrera, y todo e ua hora. Etoces, e qué mometo empezamos a hacer ua divisió y a decir: a ver, u crédito so tatas horas; el estudiate tiee que dedicar tatas horas a comuicació? Cómo hacemos la suma? No le veo la lógica. Yo creo que, auque es más difícil, tiee que ser por objetivos, o por porcetajes de horas. La solució fácil es decir tatas horas dedicadas a cada cosa, pero yo creo que o tiee mucho setido, e uestro proyecto al meos. 140 Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio

141 Lourdes Villardó E este caso es importate pesar e metodologías, e actividades realmete comprehesivas, es decir, que permita realizar varios apredizajes. Obviamete, eso tambié va a ser progresivo e la carrera, y las últimas tareas de apredizaje, por ejemplo, e uestro caso el trabajo de fi de grado, so más comprehesivas, porque recoge casi todos los apredizajes que ha ido haciedo. La complejidad va aumetado. Si se diseña bie ua actividad, esta puede permitir que el alumo apreda más aspectos diferetes que si se trata de ua actividad muy cocreta y muy limitada, lo que, además, supoe optimizar tiempo y recursos que los estudiates dedica a apreder. Aastassis Kozaitis Ayer, David, utilizaste ua image muy buea: vio uevo e barricas viejas. La idea es esa: o es posible seguir trabajado bajo las mismas estructuras, que so muy rígidas y que se utilizaba básicamete para recoocer la carga de trabajo de estudiates y profesores. Ahora cambia el papel de ambos, y querer seguir co la misma estructura aterior puede provocar ijusticias co alguos profesores que trabaja o evalúa ua competecia asigada a su curso. La catidad de trabajo del profesor es completamete distita, auque ese trabajo o sea el mismo: ya o está frete al saló hablado de su materia, pero sí está retroalimetado. La formació, si o hay retroalimetació, o vale ada. Eso es lo que cuesta más trabajo y más tiempo. Cocepció Barró Ahora bie: cada competecia debe ser cotextualizada. E este setido, teemos que pesar de ua maera holística: el desarrollo de las competecias geéricas va a la par del desarrollo de las competecias específicas y profesioales. Si, por ejemplo, a u alumo de Medicia se le está eseñado a hacer ua historia clíica, tambié teemos que decirle cómo tratar al paciete. La evaluació o se hace por separado, sio de maera itegral. María Teresa Moreo Para cerrar este bloque e itegrar muchas de las cosas de las que hemos hablado. Hemos hablado del jefe de estudios o del director de estudios, del coordiador académico de carrera, de la articulació de las competecias geéricas co las específicas. E esa líea, hay ua preguta sobre el mapeo curricular. Voy a poer el ejemplo: si hablamos de ivestigació como competecia geérica y queremos que las carreras la desarrolle, queda claro que ua es la ivestigació e Derecho y otra es la ivestigació e Psicología. Y es bueo que así sea. La preguta es, etoces, si osotros sabemos cuáles so los cursos y los ejes curriculares del pla de estudios que se ecarga, por ejemplo, de la ivestigació e la carrera. Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio 141

142 Bastará co hacer u mapeo curricular de cada reporte de la carrera a la uiversidad respecto del desarrollo de las competecias geéricas? E esa medida, qué importacia cobra el mapa curricular que le permite a la carrera y al jefe de carreras saber cuáles so los déficits curriculares y los cursos que está desarrollado las competecias geéricas persoalizadas de la carrera? Aastassis Kozaitis La primera razó acerca de por qué hacemos el mapeo es aseguraros de que todas las competecias que os parece más importates esté cubiertas e algú mometo. Otras se desarrolla u poquito meos, y eso es ormal. No podemos desarrollar todas a iveles iguales. Eso está claro, sí? Etoces, el reporte que se hace al jefe y o solo al jefe, sio a todas las partes iteresadas debe teer la iformació. Los estudiates, los profesores y los directivos ecesita la iformació para hacer los ajustes ecesarios. Y yo creo que coviee hacer explícito dóde se va a tocar, para saber si vamos bie o o, y dóde teemos que iterveir cuado hay u problema. Porque si solo tiees la iformació al fial, qué vas a mejorar? educativos de cada asigatura. Estos objetivos educativos los poe el profesor, de acuerdo co todo el claustro de profesores, pero tiee que ser aprobados por ua comisió de la propia escuela que dice que efectivamete los objetivos educativos de esta asigatura so coheretes co el pla de estudios, co las ideas que debe teer uestros egresados, las habilidades que ha adquirido. Y aquí o se hace distició etre u tipo de competecias u otras, sio que se dice: el estudiate, acabado esta asigatura, tiee que coocer esto, tiee que ser capaz de desarrollar estas cosas. Así se platea la guía de estudios, y o se aprueba a o ser que la comisió diga que es coherete. Esta es la herramieta que utilizamos. Lourdes Villardó E uestro caso teemos ua figura que a veces coicide co el director de departameto, que es el coordiador de materia. Ua vez que el título, tal y como está aprobado por la agecia acioal, tiee establecidos los objetivos detro de cada ua de las asigaturas de la materia, se determia qué tiee que trabajar cada uo de ellos. Y para eso hay u coordiador que se ecarga de orgaizar a los profesores de las asigaturas de esa misma materia. David López Nosotros o teemos el temario e la guía docete de los estudios: teemos los objetivos Cocepció Barró Nosotros utilizamos el mapeo para ver el alcace, la secuecia, la cotiuidad y la ite- 142 Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio

143 gració tato de los coteidos como de las competecias que se está desarrollado, co la fialidad de detectar repeticioes, ausecias o dóde podemos fortalecer el desarrollo de algua de ellas. María Teresa Moreo La última preguta del público sobre esta primera parte: qué diferecias estructurales se geera e la malla al mometo de hacer la adaptació al uso de competecias? Debe existir u área? Se suprime otra? Qué se desarrolla más? Ayer, Aastassis, tú hablabas de alguos cursos que desaparecía. La preguta tiee que ver etoces co la estructura de la malla y cómo esta se ve afectada o o al mometo de implemetar competecias geéricas e u pla de estudios. Aastassis Kozaitis La ecesidad ahora o es por curso sio por carrera, de acuerdo co u perfil y co las competecias. Eso es lo que va a defiir las decisioes. Etoces, al daros cueta de que e u curso esos coocimietos o esos recursos que se daba ateriormete ya o era ecesarios para ese perfil, resultaba obvio que o íbamos a seguir ofreciedo ese curso. De maera que ahora las decisioes está siempre efocadas e el perfil fial de las competecias. Y sí, hubo cambios: cursos que desapareciero, uevos cursos que apareciero o cambios detro de alguos cursos. Es atural. Cómo vas a cambiar algo si o haces igú cambio? Primera parte: Icorporació de las competecias e los plaes de estudio 143

144 SEGUNDA PARTE: ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS María Teresa Moreo Hemos coversado ya u poco sobre la implemetació, el coordiador académico, la malla, la articulació de las competecias geéricas y las específicas, todo detro del cotexto de implemetar las competecias geéricas e las mallas curriculares y e los plaes de estudios. Pasemos ahora a la seguda parte de este coversatorio, que tiee que ver, básicamete, co la docecia, la eseñaza y la evaluació. La primera preguta que os gustaría hacerles es: los docetes de la uiversidad ha asistido a varios cursos y talleres acerca del apredizaje activo y está escuchado hablar de eseñaza autética. Qué es lo que le da la ota o la característica de autético al proceso de formació? Lourdes Villardó Ua actividad autética es la que está muy cerca de la realidad del desempeño profesioal, es decir, que tiee u setido y ua utilidad para el estudiate. Digamos que hay que eteder la formació uiversitaria como ua oportuidad de apreder a desempeñarse e las tareas profesioales si riesgo, porque el alumo o se la está jugado, porque hay u profesor que lo está supervisado. No pasa ada si se cofude. Es e ese setido como hay que eteder la formació uiversitaria. Cocepció Barró Sí, cada vez más e Medicia o e Efermería, o e alguas otras áreas dode se preseta problemáticas específicas, los alumos tiee que opiar sobre ua situació cocreta, tiee 144 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

145 que actuar, y es etoces cuado se habla más de acercarse a los escearios reales del trabajo para que tega ua mayor iteracció, ua actuació completa. María Teresa Moreo E esta líea, me gustaría coversar u poquito acerca de la mirada sociocostructivista de la docecia y el efoque situado. Aastassis Kozaitis Es muy secillo. E cualquier disciplia, e cualquier área, los coocimietos va avazado y cotiuamete va apareciedo otros que os permite explicar la realidad de maera más precisa o más adecuada. Lo mismo pasa e las ciecias de la educació, dode se diero cueta de que alguas hipótesis sobre la maera e la que aprede el cerebro, el ser humao, so más factibles o más compatibles co el apredizaje que dura e el tiempo. Segú el costructivismo, el que el estudiate esté frete a ua situació lo más autética posible le permite hacerse las pregutas adecuadas para ir costruyedo sus coocimietos. Los coocimietos o existe e sí, pero existe porque él los etiede de ua forma. Y o es más complejo que eso. Las ivestigacioes arroja que cuado poes al estudiate e ua situació autética, esto le permite desarrollar los coocimietos que ecesita para ser u profesioal pertiete y competete y, al mismo tiempo, desarrollar sus capacidades de aálisis, esos procesos cogitivos que os permite apreder a adaptaros a ua situació. Esa es la vetaja. Así, co la misma actividad matas dos pájaros de u tiro. María Teresa Moreo Qué evaluamos cuado evaluamos competecias? Creo que va quedado claro el tema de la eseñaza autética; propoer situacioes lo más parecidas posibles, decía Lourdes, a las que va a efretar el profesioal e su desempeño como tal. Poga usted al abogado a litigar, poga usted al psicólogo a diseñar itervecioes, a hacer diagósticos e el proceso de formació, ates de que salga de la uiversidad. Es decir, hagamos que costruya su apredizaje. Ayer, David, tú decías que al evaluar competecias lo que teemos que evaluar es la competecia e la situació e la que va a ser aplicada, e uso. Y hacías ua diferecia que parece sutil pero que, creo, es al mismo tiempo muy sigificativa, etre evaluar la competecia e sí misma y por la competecia y evaluarla e aplicació o e uso. Podríamos coversar algo más sobre eso? David López Sí, auque debemos teer e cueta el cotexto, que de hecho es ua parte muy impor- Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 145

146 tate. Y es que o hay fórmulas mágicas si las hubiera, probablemete ya las habríamos ecotrado. Etoces, cada cosa tiee que adaptarse a su etoro. Hemos de pesar que e el etoro e el que yo estoy, que es el etoro de la igeiería, la eseñaza autética que se está defiiedo aquí está e el ADN propio de la igeiería. Y os sorpredemos u poco cuado decimos: claro que teemos que hacer prácticas. De hecho, uo de los objetivos que buscamos e la Politécica es que uestros estudiates, los que pueda, haga prácticas e la empresa ates de salir. Y prácticas que osotros buscamos que sea las más adecuadas para el trabajo que va a realizar. Garatizamos que o sea u becario que hace fotocopias, sio que realmete esté ejerciedo de igeiero. Co respecto a las competecias, el movimieto se demuestra adado, y a correr se aprede corriedo. Ua forma es que evalúe cómo corres, a lo mejor haciedo ua prueba de cie metros. Pero para llegar a eso primero tiees que haber corrido mucho y tiees que apreder de tus errores, y ahí o te tiee que evaluar. Ahí tiees la evaluació formativa, o la sumativa. Ahí tiee que decirte: bueo, para poder hacer mejor las cosas tiees que hacerlo de esta maera, o tú levatas mucho las rodillas. Ua cosa muy persoalizada. La idea es que hay sitios dode queremos que se trabaje las competecias pero o ecesariamete se evalúe, o que la evaluació sea meramete formativa. Luego, e otro mometo, se hará la evaluació sumativa de estas competecias. Etoces, qué se evalúa? Se evalúa el progreso del estudiate y su capacidad de adaptarse cuado se le dice qué tiee que poteciar, porque ya lo hace bie pero tiee que mejorar. Yo creo que es lo que tedríamos que evaluar, por ecima de si hace ua buea presetació u otra cosa; hay que evaluar si se adapta, si realmete mejora. Quizá sería mejor evaluar el icremeto que ha logrado e tal o cual capacidad y o el resultado fial, pero aquí teemos ua discusió que todavía o hemos cocluido e mi uiversidad. Lourdes Villardó Evaluamos el desempeño porque es lo que estamos itetado que el estudiate apreda: a desempeñarse de ua maera competete. Creo que hay que teer mucho cuidado e la validez de las evidecias que utilizamos para la evaluació. Por ejemplo, para decir que ua persoa sabe coducir maejar, como dice aquí, o es suficiete co que coozca las señales de trásito y las ormas de circulació. Eso puede ser ua parte de la evaluació, pero al fial lo importate es que la persoa que la examie vaya co el aprediz e el coche y vea cómo maeja y cómo lleva el coche por la ciudad. Ese es el desempeño. Y esto os da ua idea de por dóde tiee que ir la evaluació de competecias. Cuado queremos valorar el trabajo e equipo, hay que ser muy cuidadosos co qué 146 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

147 es ua evidecia válida a este respecto. Me refiero a que o es suficiete co que les mademos hacer u trabajo grupal y evaluemos el producto. Quizá este sea bueo pero lo ha hecho dos de los cico miembros del grupo; dos puede teer cierta competecia para trabajar e equipo, pero los otros tres se ha aprovechado de ellos. Podemos buscar otras evidecias, como la observació que el profesor hace mietras trabaja, o pregutar a los propios estudiates si todos ha colaborado, si ha sido resposables, si ha cumplido sus tareas, si ha asistido a las reuioes. Eso sí os da iformació de si se ha adquirido o o, e cierto grado, la competecia. María Teresa Moreo E el marco de la evaluació por competecias, alguas cosas va quedado más claras luego de haberlas discutido y escuchado e más de ua ocasió. Esto tiee que ver co el tema de evaluar los desempeños, y los desempeños se evalúa e la observació. Por eso se habla tambié de evidecias: es preciso ecotrar la evidecia que permita decir que el estudiate ha logrado el resultado de apredizaje esperado. Podríamos elaborar mejor este tema, que es clave e ua formació por competecias. Cómo, a partir de lo que acaba de decir Lourdes, se escoge las evidecias? E esa líea, cómo escogemos las evidecias y cómo trazamos los idicadores y las rúbricas para poder valorar y calificar estas evidecias? Aastassis Kozaitis Otra vez etramos ahí e dificultades o cosas complejas, por el hecho de que e la evaluació de ua competecia la premisa es que tiee que haber u producto o algo que podamos observar. Pero o siempre podemos observar de maera directa, de modo que teemos que aceptar que a veces habrá que recurrir a herramietas de observació idirecta. Co eso teemos que decir si es válida la iformació. Cómo aseguraros de que es válida? No se puede asegurar al cie por cieto. Doy u ejemplo e relació co u tema muy difícil de evaluar: la parte ética. Bueo, eteder qué es la ética es ua cosa, pero es el comportamieto ético lo que cueta, lo que es importate para el profesioal. E Quebec, dode vivo, e ua ocasió el cemeto que se compró para costruir u puete era de meor calidad, porque ahorraro diero y se lo pusiero e la bolsa. E ese caso o puedes observar de maera directa el impacto de ese comportamieto ético o o ético. Solo podemos obteer cierta iformació a través de ua declaració del estudiate: qué harías frete a tal situació, o cómo te comportarías frete a tal situació? Ahora, se comportará así cuado esté frete a esa situació? No lo podemos saber. Pero lo que estamos esperado e su respuesta es que, como míimo, os diga cuál es el comportamieto ético y lo justifique. Estamos e el caso de ua herramieta idirecta, y hay que vivir co eso. Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 147

148 María Teresa Moreo Es muy iteresate lo que dices, Aastassis, porque ayer llegaro tres o cuatro pregutas del público sobre cómo eseñamos ética, cómo evaluamos ética. Ética, además, es ua competecia geérica importate para la PUCP. Es, de hecho, la seguda e el orde de aparició, a la que estamos comprometiédoos a implemetar. Etoces, creo que la evaluació idirecta o el autorreporte so alguos mecaismos que podemos usar, etediedo sus vetajas y limitacioes. No sé si hay algo que podríamos agregar e relació co el autorreporte o la evaluació idirecta. Aastassis Kozaitis Hay que teer cofiaza e el sistema. No es ua prisió, o podemos cotrolar todo; eso es imposible. Teemos que buscar la cofiaza y esperar que el mesaje e algú mometo llegue, que los estudiates se de cueta de la importacia de eso. Y por eso es importate que todos eviemos el mismo mesaje. Si o os poemos de acuerdo y uo dice: el medio ambiete?, o te preocupes de eso, mietras el otro dice: o, o, tiees que preocuparte, esto es, si se geera cofusió, el mesaje o llega igual. Es la coordiació que ecesitamos teer. Lourdes Villardó Para la formació ética es muy importate el profesor, que este sea u modelo para los estudiates. So importates tambié, tato para la formació como para la evaluació, los periodos de práctica profesioal, porque es ahí dode se ve las actitudes de los estudiates e situacioes muy cercaas a la profesió. Las prácticas profesioales costituye oportuidades para trabajar ese tema. Cocepció Barró Teiedo e cueta la cofiaza y la credibilidad de ambas partes tato del profesor hacia los estudiates como de los estudiates hacia el profesor, es evidete que el profesor sigue siedo u modelo de idetidad para los estudiates. Etoces, cuado alguos profesores señala que está trabajado por competecias pero o cree e ellas, está trasmitiedo ese escepticismo a los estudiates. Por tato, habrá que desarrollarlas, de modo que la credibilidad es fudametal. David López Quizá ua de las diferecias fudametales cosiste e que ahora mismo estamos hablado de estos temas, cuado ates e la uiversidad o se hablaba de ellos. Al meos e mi uiversidad, jamás se plateó la ecesidad del trabajo e equipo, de la comuicació o de la ética. Como decía Aastassis, podemos ofrecer el coocimieto; si, luego, so éticos o o, es algo que o podemos cotrolar. Y a veces es ta simple como cuado estás expli- 148 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

149 cado casos e tu asigatura y aparece el tema. De repete decir: hubo u caso e tal sitio e que se desarrolló esto y esto es éticamete reprobable, esto da estos problemas. Ir añadiedo los ejemplos. Si al tratar la parte teórica decimos esto es lo que se debe hacer, tambié hay que decir esto es lo que o se debe hacer. Y a veces es ta importate uo como otro. Lourdes Villardó Todas las titulacioes e la Uiversidad de Deusto, por ley, e tercero de grado, tiee la asigatura de Ética Profesioal. No sé si esto ocurre e todas las uiversidades. Es ua ética adaptada a cada profesió. María Teresa Moreo Lourdes efatizaba cómo el curso de Ética es ua asigatura obligada e todos los plaes de estudio e Deusto. Hay ua iquietud sobre el carácter viculate o o viculate de la evaluació de las competecias geéricas de cara a la ota fial del curso. David, ya os has hablado algo de esto. Es ua de las grades pregutas. Si se espera que las competecias se desarrolle a lo largo de la vida, cuáto afecta e este afá uestro por formarlas y trabajarlas el que sea viculate a la ota del curso? Teemos que colocar ua ota e uestros cursos por el desarrollo de competecias geéricas, o debemos más bie preocuparos por trabajarlas, crear oportuidades de apredizaje y espacios para la redacció, para el debate oral, para el pesamieto y la reflexió sobre la ética y o tato por la ota? Las calificamos, o las calificamos? Esa es la iquietud. Aastassis Kozaitis Puedo hablar de las decisioes que tomamos. Desde el pricipio tuvimos la preocupació de causar el míimo impacto sobre la carga de trabajo de los profesores y de los estudiates. Así, etoces, cómo podemos alcazar la evaluació de esta competecia de acuerdo co los espacios de evaluació que ya existe? Quizá adaptarlos u poquito. Teer u impacto meor fue pues u trabajo más de adaptació que de añadir cosas. Haciedo eso os dimos cueta de que sí podemos decir algo de la competecia geérica para obteer el título, a pesar de que, como e el caso de ustedes, o es obligatorio que al fial de la carrera los estudiates obtega la certificació. Ua preguta muy buea es: cómo vicularla co el curso y la calificació de él? E el mometo e que decides evaluar esa competecia y que el resultado cuete para el curso, tiees que tomar e cueta que va a haber u impacto sobre si pasa o o, si voy a poer prueba de acuerdo co la poderació que le vas a dar. Etoces es esa relació, úicamete esa. Es ua decisió sobre la poderació de la importacia que le des. Esa es la maera e que lo hicimos. Habrá otras. Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 149

150 David López Está demostrado que lo que o se evalúa o existe. Ustedes podrá decir a sus estudiates que de los diez temas del curso, evaluaremos los cico primeros y luego pregútese qué ha hecho co los cico últimos. Yo les diré lo que ha hecho: ada. Lo que o se evalúa simplemete se igora. La ecesidad de evaluar viee dada por la ecesidad de ofrecer esta importacia. Otra cosa es que sea obligatorio aprobarlo, y aquí me voy otra vez a las competecias técicas. E mi curso de Sistemas Operativos o les exijo que apruebe todos y cada uo de los temas por separado, sio el curso, que es u todo. Y puedo ecotrarme e la situació de que u estudiate i siquiera ha mirado u tema y, si embargo, aprobará. Teemos etoces que olvidaros de decir a ver, estas so competecias especiales, teemos que trabajarlas. Si las itegramos realmete, si forma parte de la ota del curso, el estudiate tiee la resposabilidad de dedicarse más o meos. Ahora: e uestra experiecia, como e la de ustedes, o es obligatorio, pero os hemos ecotrado co pocos estudiates que o haya aprobado al meos todas las competecias geéricas; los que o ha aprobado fue porque era egados para esta competecia. Lourdes Villardó El sistema que seguimos es el mismo, y la clave está e la poderació, e la importacia que les demos. Etoces, efectivamete, siguiedo este sistema del peso e la calificació fial, se puede dar el caso de estudiates que termie y que o tega adquiridas todas las competecias geéricas al ivel que queremos, así como tampoco otras competecias. Es verdad que a veces alguos alumos dice: este o debería ser maestro uca, pero ha aprobado y so maestros. Ahí reside la importacia que damos a cada apredizaje e el perfil de egreso y, cosecuetemete, la ecesidad de darle más o meos porcetaje e la calificació. Cocepció Barró La poderació es básica, porque si se evalúa a través de evidecias de desempeño, etoces sobre qué estamos evaluado estas evidecias. María Teresa Moreo Cotiuado co el tema de la evaluació y de la formació por competecias, y co esta idea de fodo de que se desarrolla a lo largo de la vida, se mecioó ayer tambié el asuto de la metacogició: se habló de autorregulació, de la reflexió del estudiate sobre su propio desempeño. E última istacia, es eso lo que buscamos: que estos estudiates pueda, más allá de la uiversidad y durate el ejercicio profesioal, reflexioar sobre su propio desempeño, corregirlo, mejorarlo, seguir aprediedo. 150 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

151 Qué podríamos decir e el espacio de formació, aquí e la uiversidad, respecto a mecaismos de reflexió de los propios estudiates acerca de su propia redacció, su propia capacidad de trabajar e equipo, y cómo podemos platear esto? Qué experiecias ha teido ustedes relativas a geerar espacios de metacogició, de reflexió, de autorreflexió de los estudiates, siedo este u tema crucial e el caso de la formació por competecias? Lourdes Villardó Se puede mecioar alguas técicas que ayuda u poco e este setido, y que so cocretas y prácticas; por ejemplo, establecer u diario de apredizaje a lo largo de la asigatura o a lo largo del proyecto que tega que hacer, de tal maera que sea algo abierto pero co ua estructura para que el estudiate vaya reflexioado sobre todo el proceso del proyecto. Además, tambié es importate de cara, por ejemplo, a desarrollar competecias como el trabajo e equipo establecer espacios e los que los grupos hable de su grupo: cómo fucioa, qué los ayuda, por qué o ha avazado e lo que debería hacer, qué itervecioes les ha ayudado y cuáles o. Lo importate aquí es que, e la plaificació docete, se cree espacios para estas actividades, porque muchas veces, como os apremia el tiempo, decimos bueo, esto lo vamos a dejar y vamos a avazar. Hay que plaificar cosiderado esto e la asigatura o e el curso. Aastassis Kozaitis Por la teoría sabemos que eso es importate, o?: desarrollar sus capacidades de metacogició, etcétera. E la práctica, podemos diseñar esos espacios, redactar guías para ayudar a los estudiates a hacer esa reflexió o posreflexió después de haber hecho algo, y para ayudar a los profesores a retroalimetar. Nuestro problema es que si adie va a leer ese producto, y si adie le da retroalimetació, rápidamete los estudiates se da cueta y dice: o cueta, o se evalúa, o existe. Y vamos a eso: el desafío cosiste e ecotrar quié se va a tomar el tiempo de abrir esas hojas, leerlas y retroalimetar a los estudiates. Y aú o teemos ua solució, salvo que sí hay alguos profesores que se dedica y lo quiere hacer. Si o hay imposició para hacerlo, es más difícil. María Teresa Moreo Ua vez que se evalúa las competecias geéricas, puede detectarse que hay estudiates que o ha alcazado los iveles esperados; por ejemplo, e redacció a mitad de la carrera. Etoces se implemeta alguos talleres de remediació. Qué experiecias hay e sus uiversidades sobre talleres de remediació, ua vez obteidos Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 151

152 y aalizados los datos de la evaluació itermedia? David López Auque aú ofrecemos pocos talleres, teemos claro que ese es u objetivo y estamos haciedo algo al respecto. Nosotros teemos ua parada etre julio y septiembre y otra etre eero y febrero. E ellas los estudiates, cuado ha acabado los exámees y ates de empezar el siguiete semestre, puede tomar ua serie de semiarios o cursos. Alguos de carácter técico, como talleres de robótica, porque les iteresa u tema muy específico y que va más allá de lo que se explica e la propia carrera. Tambié hay cursos de redacció e iglés y e español, y sobre cómo hacer ua mejor defesa oral de ua propuesta. Teemos además u curso sobre cómo aprovechar mejor el tiempo, otro sobre cómo poder teer más éxito y otro de técicas de estudio para los estudiates que o se orgaiza bie y que está e peligro de reprobar. Asimismo, teemos cursos de empresa que está u poco ligados co temas de emprededuría, etcétera. Sabemos cómo ofrecer cursos ligados a otras competecias; el problema es cómo covecer a los alumos de que los lleve. Esto ya es u poquití más complicado, pero la experiecia idica que los estudiates, si se les da las razoes apropiadas, etiede por qué so importates. Parece que los profesores meospreciamos u poco la capacidad del estudiate para saber lo que le coviee. A veces me ecuetro co profesores que dice: es que a mis estudiates hay que, hay que ; y tú dices: pero si so mayores de edad, está preparádose para u futuro. Ua cosa es que esté sobrecargados de trabajo y a veces itete tomar el camio de e medio, el atajo, para evitar hacer uas cosas; o lo va a estudiar todo y otra cosa es que les digas: eres cosciete de cómo so las ofertas de trabajo?, has visto que se está pidiedo o solamete ua persoa co tal titulació sio tambié co capacidad de trabajar e u equipo iteracioal? Bueo, si egresas y o las tiees, te cierras tú mismo ua serie de puertas. Aquí te ofrecemos esta oportuidad, o solamete de ser u gra igeiero, sio tambié de ser u igeiero que cumpla esos requisitos. Los alumos lo etiede. Quizá pasa que o tiee todo el tiempo que quisiéramos que tega para hacer lo que quisiéramos que haga. Si se les explica bie, prioriza y se aputa a cursos específicos, icluso fuera de la uiversidad, para mejorar ciertas habilidades. Etoces, yo creo que el secreto está e que lo sepa y e que dejemos claro el mesaje. Si el mesaje es que para ser bue igeiero tiees que saber matemáticas, física y los coceptos de igeiería de materiales y que el resto o importa, etoces damos u mesaje. Si el mesaje, e cambio, es tú tiees 152 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

153 que teer estas otras habilidades y el mesaje llega, la gete lo tedrá claro. Cocepció Barró Desde u pricipio es importate la plaeació del docete: cómo diseña su curso, cómo orgaiza el desarrollo de las competecias. E geeral, lo que me preocupa so estos cursos remediales que ofrece alguas uiversidades y que cobra cada vez más importacia. Además, tiee u costo altísimo para desarrollar aquello que o se apredió durate u curso. Ahora bie: el desarrollo de competecias tambié tiee que ver co el úmero de estudiates; es decir, darle seguimieto a cada uo de ellos se vuelve muy complicado cuado teemos e el aula seseta o seteta estudiates. Etoces, se debe buscar alguas estrategias para hacer este seguimieto de maera idividual o grupal. E fi, e cada caso se tedría que ver específicamete cómo desarrollar estas competecias para que, luego, pueda ser evaluadas. Pregutas del público María Teresa Moreo Hay ua preguta para la moderadora: cuál es la diferecia etre competecias geéricas y específicas y cuáles so las competecias geéricas de la PUCP? Las competecias específicas so propias de la carrera: propias del abogado, propias del psicólogo, propias del cotador, propias del profesioal de la educació. Por el mometo, e la PUCP hay siete competecias geéricas: apredizaje autóomo, ética y ciudadaía, ivestigació, comuicació eficaz, razoamieto lógico matemático, trabajo e equipo y participació e proyectos. Además, hay dos requisitos para graduarse: competecia e iglés a u ivel B-2, que es equivalete a la prueba FCE, y competecias digitales. Ahora doy paso a las pregutas que va llegado. Para el profesor Kozaitis: por favor, explique su experiecia e el portafolio de evidecias como istrumeto de evaluació. Se podría pesar e u portafolio que sea úicamete para evaluar competecias geéricas, o tambié las específicas? Aastassis Kozaitis Empezamos co u portafolio que aputaba solo a Comuicació Oral y Escrita, y los estudiates lo odiaba. Claro, so futuros igeieros; luego, esa competecia o es lo importate. Etoces, al llegar las uevas ormas sobre las competecias impuestas por el orgaismo de acreditació [caadiese], decidimos poer u portafolio para todas las competecias (doce). Es u sistema secillo y complejo al mismo tiempo. Yo estuve trabajado co el iformático que programó todo eso. No parece, pero tiee ifiidad de pregutas que Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 153

154 hacer ates de tomar ua decisió. Nos demoramos dos años e diseñar el portafolio. Todas las competecias so evaluadas co ua rúbrica aalítica que permite al estudiate ubicarse e cuatro posicioes, u poquito parecido a lo que eseñaba ayer David López. De acuerdo co la iformació, va a prederse luces de colores distitos. Azul, si está por ecima de lo esperado; verde, si está bie; amarillo, si hay u problema; y rojo, si está muy por debajo. Etoces el estudiate tiee la iformació, y lo iteresate es que se trata de ua base de datos dode puede ir a ver por qué tiee rojo, por qué amarillo A los que tiee rojo se les pide hacer ua reflexió y tomar decisioes para ver cómo puede mejorar. Por cosiguiete, es resposabilidad del estudiate, y o tato de los profesores. Eso os pareció algo más iteresate para la formació profesioal. Si tiees u problema co el liderazgo cuado trabajas e equipo, lo tiees porque uca te has puesto e ua posició de liderazgo? Etoces, la próxima vez que tegas oportuidad de trabajarlo, ofrécete como alguie que va a ser el líder del grupo. So ejemplos así. María Teresa Moreo Hay otra preguta del público: se ha mecioado mucho la importacia del feedback, y además del feedback persoalizado, porque de eso se trata: de que lo haga mejor y de que lo haga mejor e fució de sus errores. La preguta, e cocreto, es: cómo podemos dar al estudiate u feedback persoalizado o u reporte de su avace e u caso e que tegamos ua clase co u úmero grade de estudiates; ua clase co, por ejemplo, seteta estudiates? Se ecesitaría más asistetes de docecia? Cómo lograrlo? David López No es fácil. Lo que creo que teemos que hacer es cambiar las actividades que estamos haciedo. O sea, si e u mometo determiado ofrecer u feedback persoalizado requiere del profesor u tiempo mayor del que puede dedicar, secillamete estamos haciedo la actividad erróea. Luego, hay ua fuerza de trabajo que o estamos teiedo e cueta, que so los propios estudiates. La evaluació etre pares, formativa, es ua herramieta que podemos utilizar, porque los estudiates o solamete puede ayudar a evaluar a sus compañeros sio que lo que aprede evaluado es iegable. El hecho de que tega que usar ua rúbrica, que tega que aalizar, desmeuzar u trabajo, ua presetació, lo que sea de u compañero, para ofrecerle feedback, les hace apreder mucho. Si o a veces i lo mira, o lo tiee muy claro, dice este lo hace bie o lo hace mal, pero por qué? Esto hace que el profesor o tega que ofrecer todo este feedback persoalizado a cada uo de los estudiates, 154 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

155 porque si tiee que hacer cico actividades e las cuales ofrece feedback, a lo mejor co uo tiee suficiete, y los otros cuatro puede ofrecerlos los compañeros. Icluso más: el profesor, e algú mometo determiado, puede o ofrecer feedback a igú estudiate persoalmete, sio a los que ofrece feedback. Me explico? O sea, si u estudiate le ofrece u feedback a otro estudiate, lo que puede hacer el profesor es decir a los que ha hecho el aálisis si lo ha hecho bie o mal. O sea, podemos ir cambiado actividades. De hecho, yo creo que todo es ua cuestió de imagiació. E mi experiecia tambié es sorpredete cuado poes a uos profesores e ua situació iesperada e la que o sabe muy bie cómo actuar, pero les empiezas a poer ejemplos, les dices cosas y ellos te dice: oye, yo o puedo dedicar tato tiempo. Qué puedes hacer? Y la capacidad de ivetiva de u profesor uiversitario creo que es ifiita. Lourdes Villardó Hay otra opció, quizá o ta idividualizada pero tambié útil: cuado teemos u úmero alto de alumos, el tipo de errores y de ecesidades de asesoramieto o de orietació suele ser muy parecido. Etoces se puede orgaizar sesioes colectivas e las que se comete esa actividad, e las que se diga: hay persoas que habéis hecho esto o esto otro. Creo que tambié es útil e alguas ocasioes: es más realista y se ajusta más a la dedicació del profesor. Nosotros solemos decir que lo perfecto es eemigo de lo bueo. A veces es cuestió de hacer lo que se puede, pero co la idea, siempre, de hacerlo u poquito mejor. María Teresa Moreo Otra preguta del público: ua competecia implica u saber hacer. Cómo se evalúa el saber hacer e u proceso de formació permaete? Cómo se evalúa, por otro lado, las actitudes? Bueo, creo que esto ya lo hemos tocado. Hemos hablado de las competecias y de si so viculates o o. Tal vez debemos cetraros e la parte actitudial, que sí es ua preguta recurrete. Cómo evaluar las actitudes e el pla de estudios? Aastassis Kozaitis Pues yo creo que lo tocamos tambié hace u rato. La actitud e sí o se puede observar de maera directa; el comportamieto, sí. Si embargo, o podemos asegurar que fuera del saló vaya a actuar de maera competete. Etoces, caemos e lo mismo: se evalúa de maera idirecta. María Teresa Moreo Hemos estado etoces dialogado, e este segudo bloque, e toro a la eseñaza, Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 155

156 poer a uestros estudiates e situacioes muy parecidas a las que va a efretar e el mudo profesioal, hacer que costruya sus apredizajes. Hemos hablado tambié sobre la evaluació. Qué cosas se evalúa cuado se evalúa las competecias? Evaluarlas e situació, evaluar su aplicació, buscar las evidecias más adecuadas que os permita decir si esas competecias ha sido logradas. Se ha hablado del autorreporte y tambié de casos que os permita recoger la opiió del estudiate, auque o ecesariamete lo vamos a ver e ese mometo e ua situació que comprometa su actuar ético. Pero creo que es además importate ubicaros dóde estamos. Estamos e el espacio de la formació uiversitaria y, por otro lado, las competecias se desarrolla a lo largo de la vida. Etoces, tambié e esa líea, tocamos otro tema importate, el de la metacogició, el de la reflexió y la autorreflexió, el de la reflexió de la persoa que aprede sobre su propia actuació, porque al fial eso va a permitirles seguir aprediedo. Es decir, si la competecia se desarrolla a lo largo de la vida, la úica seguridad que podemos teer osotros de que los estudiates va a adquirirlas es dotádolos de la capacidad de reflexioar sobre su práctica para que luego pueda autorregularse e irlas alcazado. Muchas pregutas de uestro público tiee que ver co la articulació de la educació básica regular co la educació superior e lo que respecta a las competecias geéricas. Cocepció, tal vez tú puedas ayudaros co esta preguta: cuáto debe hacer la educació básica regular y de cuáto se debe ocupar la educació superior?, cómo debiera ser esta trasició? Cocepció Barró Voy a hablar desde la experiecia de la educació e México. Lo que sucedió e mi país fue que primero se implató el modelo de la educació basada e competecias e la educació media superior, después e la superior y después pasó a la educació básica. O sea, fue ua situació etamete política, porque la educació básica está totalmete cotrolada por el Estado. Qué sucedió e esta situació? Este desfase etre el desarrollo de competecias de la educació media superior y la superior lo vivimos día a día. Actualmete ya se ha icorporado la educació basada e competecias, desde la educació básica hasta la educació superior, lo cual está sigificado tambié ua serie de debates e toro a qué es lo que debe dar la educació básica y cuáles so las competecias que tedríamos que cotiuar desarrollado e la educació superior. Evidetemete, las competecias geéricas atraviesa desde la educació básica hasta la educació superior, y o se puede dejar de lado. La lectoescritura, por ejemplo, es básica; tambié las relacioes iterpersoales y el trabajo e equipo. Si embargo, se va setado las bases desde la educació básica para que e la educació 156 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

157 superior, cuado se hable de trabajo e equipo, esté ligado directamete a u ámbito laboral, a u ámbito profesioal, mietras lo otro está ligado más a la vida cotidiaa. Digamos que se establece a lo largo de toda la vida y se va desarrollado e los diferetes iveles. Evidetemete, debe haber ua articulació o solo co la educació superior sio tambié co el posgrado, pues es ahí dode pareciera que ya se tiee todas las competecias desarrolladas y o os efretamos a otros problemas. Pero la elaboració de la tesis, por ejemplo, e los posgrados, es ua situació muy complicada, porque ahí sí se ota el desarrollo de estas competecias. Es decir, tiee que hacer evidete el aálisis, la reflexió, el trabajo, el poder articular u documeto serio. Es aquí, etoces, dode se requiere esta articulació. María Teresa Moreo Pasamos a alguas pregutas más del público. E el caso cocreto de las competecias geéricas, impacta el tamaño del aula para poder desarrollarlas?, se recomieda aulas más pequeñas?, se puede trabajar co aulas más grades?; qué experiecia hay de trabajo de competecias geéricas e aulas grades? Aastassis Kozaitis Desafortuadamete, cuado hiciero el uevo edificio, cuado lo diseñaro, o cosultaro a los especialistas: los pedagogos. Etoces diseñaro aulas muy parecidas a estas, que me imagio que para u arquitecto so algo muy boito. El problema es que a la hora que se quiera trabajar e equipo va a ser muy difícil hablar co alguie que esté atrás. Va a decir que los estudiates so muy jóvees, o les pasa ada, so flexibles, pero eso o coduce a ua metodología. Por este hecho, si tego ua sala así, voy a hacer exposicioes, porque qué más puedo hacer? Limita bastate. David López Nosotros os ecotramos co que teíamos ua serie de aulas así... No voy a hablar de arquitectos; solo quiero decir que creo que u arquitecto debería trabajar y vivir al meos tres meses e cada edificio que diseñara. Teemos ua serie de aulas tipo afiteatro, y otra serie de aulas que fuero diseñadas para grupos grades, e ua época e la que los grupos era grades yo he llegado a dar clase a más de doscietas persoas, auque eso era lo excepcioal (lo ormal era cieto veite). Esas fuero mis primeras experiecias como profesor. Imagie lo que se puede hacer ahí aparte de ua lecció magistral. Esto ha ido cambiado, y lo que hemos hecho es tabicar las aulas de uevo, para hacer tres aulas más pequeñas dode ates había dos. Lo pricipal fue quitar todo este tipo de sillas y mesas movibles, poer putos de luz y de iteret e todos los sitios, de modo que aquello fuera u Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 157

158 espacio que se pudiera adaptar a la ecesidad que tuviera e aquel mometo el profesor o a la metodología que se quisiera utilizar e aquel mometo. Co patallas e ambos lados de las salas, co posibilidad de hacer cualquier cosa que fucioara. Si o podemos teer grupos de pocos estudiates e ua asigatura de cuatro horas a la semaa, dos de esas horas se hace co u grupo grade e u aula de estas, porque o podemos derribarlas, pero para las otras dos horas hacemos grupos más pequeños que va a trabajar de ua maera mucho más amigable, e u aula más adaptada. Co alguos de ellos se hace u debate similar al que estamos haciedo aquí, que ya o es solamete ua lecció magistral, y e otros se trabaja e grupo, los propios estudiates e otra aula. Empezamos así a compartimetar la asigatura. Ua asigatura o tiee por qué dictarse siempre e la misma aula y de la misma maera. Lourdes Villardó Nosotros hemos hecho lo mismo, o sea, modificar las codicioes físicas de las aulas, hacer saloes más pequeños co mobiliario movible, etcétera. Y tambié ha habido situacioes e que hemos desdoblado, e la misma líea a la que alude David. Au así, hay alguos grupos que so bastate amplios. E esos casos, cuado todas las demás medidas o so posibles, haz lo que puedas, teiedo e cueta esa filosofía de la que estamos hablado, de hacer más actividad, de itetar que los alumos trabaje e grupo, etcétera. Recietemete hemos hecho ua ivestigació, porque queríamos probar o teíamos la idea de que se puede aplicar apredizaje cooperativo y que el tamaño o importa. Pero la ivestigació os ha dicho que el tamaño importa. Vuelvo a lo de ates: lo perfecto es eemigo de lo bueo. Teemos seteta y cico alumos y se puede hacer cosas e esta líea de la que estamos hablado, es decir, que los alumos participe más e su apredizaje, que trabaje e grupo, que sea activos, etcétera. Pero seguramete co la limitació de teer seteta y seis u ocheta e lugar de cuareta. Aastassis Kozaitis Estoy participado e u equipo e el que estamos haciedo ua ivestigació para, justamete, idetificar cuáles so las características ecesarias para esos espacios físicos, que so muy importates. Nos hemos dado cueta de que alguas istitucioes ivirtiero muchísimo diero para hacer aulas iteractivas co mucha tecología y de que o es ecesario teer tata tecología para permitir el trabajo colaborativo o apredizaje activo, por lo meos. Eso creo que va a permitir teer claro cuáles so las características que debemos tomar e cueta a la hora de decidir cómo vamos a diseñar los espacios físicos para cierta formació. 158 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

159 Cocepció Barró E alguas uiversidades se ha hecho alguos foros e los que se ha aalizado cómo debería ser las aulas y tambié las aulas que se requiere por profesió. Esto ha fucioado e alguos mometos, específicamete cuado los grupos so ta grades y se piesa que lo importate es la relació cara a cara para poder iteractuar, porque precisamete los espacios físicos tambié lleva implícitas ua oció de profesor y ua de apredizaje. Si es el profesor el que está arriba y el que está hablado, etoces qué se está buscado?, qué se está propiciado? Solamete se escucha y hay muy poca iteracció etre todos los participates. David López Quisiera añadir u puto: descubrimos que habíamos diseñado la biblioteca hace veite años, y el mudo ha cambiado. Esa biblioteca ya o teía mucho setido. Muchas de las horas que los estudiates pasa aprediedo ya o las pasa e u aula co el profesor, sio trabajado co sus propios compañeros. Lo que hicimos, etoces, fue mateer el edificio pero reorgaizar todo el iterior de la biblioteca para que hubiera salas de reuió de estudiates y estos pudiera reuirse para trabajar co los recursos de la uiversidad dispoibles. Teíamos que reducir las horas que estaba co el profesor y que las aprovechara mejor. Eso creo que tambié es iteresate; o sea, diseñar los espacios más allá del aula. María Teresa Moreo Es iteresate este debate sobre los espacios. De hecho, las reformas curriculares o la iovació curricular ha llevado a discusioes sobre el uso del espacio e la formació, el empleo del espacio cómodo para el apredizaje, lo que ha coducido tambié a discusioes acerca de e qué cosiste ese uso del espacio e el aula y ha dado lugar a estas propuestas bleded y flipped o clase ivertida e las que se os está plateado u uso de los espacios para el debate, la discusió y la puesta e escea de las ideas y el debate sobre ellas. Queda así la casa como espacio de estudio de los temas que puede ser de fácil acceso para los estudiates, y la clase como u espacio de demada cogitiva más alta, de discusió, de creació. Hay otra preguta iteresate que creo que va a eceder la discusió a esta hora de la mañaa. Es ua de esas pregutas complicadas pero sobre las que vale la pea reflexioar: si u estudiate llega al fial de su formació y la uiversidad cocluye que o es competete e competecias geéricas, le damos o o le damos el título? Aastassis Kozaitis E uestro caso, o. Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 159

160 María Teresa Moreo Podrías ahodar u poco más e este asuto? Aastassis Kozaitis E el Politécico de Motreal el título se obtiee co la suma de los créditos ecesarios, créditos que obtiees co cada curso que tiees que tomar, alguos obligatorios, otros o. Es ua suma fial la que te da el título. Etoces, ligado uos créditos a esas competecias, los obligas e cierta maera a hacerlo. David López El tema puede sacar muchas ampollas. Siedo muy pragmático, dejado de lado las competecias geéricas, cuado yo le doy a u estudiate u título de igeiero e iformática, o puedo garatizar que haya adquirido todas las competecias técicas de esa carrera. Puedo garatizar que aprobó todas las asigaturas, lo que o sigifica que haya apredido. Etoces, cuado llegue a u trabajo y demuestre su icapacidad, ya o estará e ese trabajo, o cambiará de oficio o hará otra cosa. Icluso el hecho de que haya aprobado ua competecia, como trabajo e equipo, o sigifica que sepa trabajar e equipo; porque, como decíamos ates, puede ser u experto e maipulació de u equipo para que haga el trabajo por él. Qué teemos que pedir para poder garatizarlo? Actualmete, el sistema garatiza que pasaro los filtros que pusimos. Bueos o malos, pero pasaro. E el mometo e que pasa estos filtros, teemos que otorgarles el título de acuerdo co el cotrato que teemos co el alumo. Si decimos tú aprueba la asigatura, y para aprobar cada asigatura lo que tiees que hacer es esto, pues a lo mejor os equivocamos, a lo mejor teemos que ir perfeccioado uestro algoritmo co respecto al feedback que teemos que hacer. Lo que o podemos es retractaros y decir: mira, ahora que estuviste aquí cuatro años, os dimos cueta de que o tiees las competecias, o eres competete y, por lo tato, o vas a teer título. Esto o es lo que pusimos e el cotrato, y hay que ser respetuosos co uestro cotrato. María Teresa Moreo David, pero e esa líea, como uiversidad, tal vez esta idea de iveles de competecias puede ayudar a garatizar mejor la formació de todos uestros egresados; es decir, teemos alguos putos itermedios de corte que os permite ver si los estudiates está llegado mejor a las competecias de egreso. Porque si el úico mometo e que evaluamos las competecias geéricas es a la salida, es muy poco ya lo que se puede hacer; podríamos, e cambio, asumiedo que el ivel tres sea el de salida, esayar u ivel dos a mitad de la formació, etcétera. Así podríamos teer ua mayor seguridad co respecto a las competecias de uestro egresado. 160 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

161 David López No se tiee que separar las competecias técicas de las geerales; tedríamos que tratar a todas por igual. Etoces, para que u estudiate obtega la titulació tiee que cumplir ua serie de reglas, tiee que ir aprobado sus asigaturas. A veces o puede pasar ua asigatura hasta que haya aprobado ua aterior. Si realmete itegramos la competecia geérica e la asigatura, o pasará. Au así, es muy complicado. Y yo lo que creo es que estamos cometiedo, todos e geeral, u pequeño error. La uiversidad lleva siglos si hacer competecias, y de repete queremos garatizar que uestros egresados e cico años tiee las competecias y a u determiado ivel, pues de lo cotrario o les vamos a dar el título. Y si lo pesamos e el largo plazo? Y si ahora mismo pesamos: hemos mejorado? La experiecia que teemos e la uiversidad es que hemos mejorado, y mucho. Estamos e u bue puto? No, estamos muy lejos. Capacidad de mejora? Ifiita. Capacidad de ir a otro puto? Maravillosa. Aastassis Kozaitis El título profesioal represeta algo; todo el resultado de eso está e el ámbito académico: todo lo que el estudiate ha hecho detro de la carrera, e sus cursos. Pero pieso que, e algú mometo, cuado el sistema se estabilice y tegamos cofiaza e lo que represeta realmete ua competecia, podremos permitir que el estudiate llegue co experiecias que vaya más allá de lo académico y de la uiversidad, y que demuestre que realmete tiee desarrollada ua competecia o las competecias a cierto ivel. Por el mometo o hemos llegado allí; o estamos allí, pero podemos pesar que si va a trabajar u verao o si va a hacer u proyecto extracurricular, por qué o tomar esa iformació basada sobre justificació y algo observable y decir: claro, puedo ver que este estudiate tiee ua capacidad frete a situacioes que le permite ser competete. Y yo creo que vamos a llegar a eso, pero falta todavía alguos años. No hay todavía estabilidad e los sistemas. Estamos etre dos sistemas. Nos ecotramos todavía e u sistema cotable. No tego ada cotra los cotadores, pero seguimos cotado créditos, el úmero de créditos que represeta algo. Y sabes que lo que represeta es lo que dice David López: apredió o ada más usó las estrategias para cumplir co los requisitos y luego o sabemos? Estamos e la fase de pasar de u sistema al otro, y co los años y la cofiaza que vamos a acumular vamos a teer ua mayor represetació de lo que sigifica ese título. María Teresa Moreo Hay ua preguta más, que creo que tambié se ha tocado esta mañaa y sobre la cual sería bueo ahodar u poco más ates de cerrar Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 161

162 uestra jorada de hoy, y tiee que ver co la tecología. Hemos hablado u poco de cómo estas reformas curriculares viee co propuestas de usos alterativos del espacio. E la PUCP ya teemos u cojuto de aulas iteligetes, uevas bibliotecas, uevos coceptos de uso del espacio para apreder, cooperativos, iteresates. Cómo desarrollamos competecias a través de cursos virtuales? Qué tiee que ver la tecología co el apredizaje de las competecias y las competecias geéricas? David López Yo pieso que, auque mucha gete o se lo crea, los que os dedicamos a la tecología teemos claro que la tecología o es la respuesta. Me explico: la tecología es ua herramieta. No estamos hablado aquí de qué papel tiee la tecología. No. La cuestió es qué métodos estamos utilizado, cuáles so los objetivos docetes, qué vamos a plaificar. Y la tecología os puede dar ua solució a los problemas que plateemos. Pero la idea o es: ahora tego u aula dode puedo utilizar la tecología. No; es más bie al revés: usted plaifique cómo podría mejorar la docecia y dígame a mí, tecólogo, qué ecesita. Yo haré lo que pueda. A lo mejor o puedo, pero haré lo que pueda. María Teresa Moreo Qué iteresate lo que plateas, David, porque, e ese setido, es importate seguir creyedo que la tecología se implemeta sobre u modelo educativo. Aastassis Kozaitis Primero el modelo y luego la tecología, e apoyo. Y qué bie que existe la tecología, porque os permite, de cierta maera, duplicaros. Estábamos hablado hace u rato del desafío de dar retroalimetació a grupos grades; pues qué bie si pudiésemos teer uos robots que detecte y que pueda dar ua retroalimetació. No estamos muy lejos de esa realidad. Es algo a uestro alcace, pero si o piesas primero e la pedagogía para formació No sé si la preguta tal vez sea: si todos los cursos se da a distacia, qué valor tiee el desarrollo de esa competecia? Igual, la solució está etre los dos, o? Podemos, e alguos casos, hacerlo a distacia, o presecial, pero quisiera pesar que tambié la parte presecial es ecesaria para alguas competecias, alguas actitudes o alguos elemetos que o se puede realizar mediados por la tecología. David López A modo de ejemplo: muchos profesores de la facultad de Iformática, que teemos toda la capacidad para desarrollar herramietas, cosideramos que e primero las clases tiee que ser co pizarra, por el secillo hecho de que lleva ua velocidad y ua maera de 162 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

163 hacer las cosas que igua tecología puede hacer. Quiero decir, eso permite ir discutiedo; el estudiate copia aputes porque secillamete creemos que eso, como metodología, es bueo. Etoces, ya o importa que tegamos máquias. Lo que buscamos es el objetivo. Y esto aquí los pedagogos puede sustetarlo mejor que yo. Aastassis Kozaitis Pogo el ejemplo de u estudiate ruso que fue a los Estados Uidos a hacer su doctorado y, claro, como el iglés o era su idioma matero, teía muchas dificultades a la hora de escribir, y la redacció es muy importate a la hora que estás haciedo u doctorado. Etoces desarrolló u software o u sitio web que aaliza sus textos. Está abierto a todo el mudo. Cualquier persoa puede poer su texto y le hace u aálisis de su texto y le dice: para tal palabra podrías utilizar u sióimo, tal palabra o se cojuga así. Es icreíble lo que la tecología puede dar como retroalimetació. Es decir, me ayuda a formarme mejor. Y por qué o utilizar esas herramietas cuado existe? Lourdes Villardó Ejemplos de qué pasa cuado poemos la tecología ates que la pedagogía teemos todos. Ha habido colegios que ha decidido que, e primaria, los iños ya o va a utilizar libros de texto sio sus tablets. Y claro, los profesores o sabe qué hacer. Creo que o es el orde. A veces es verdad que la tecología te obliga a hacer iovacioes, pero, claro, hace falta uos previos, ua formació, uas guías pedagógicas de qué posibilidades te da esto. Nosotros, e la uiversidad, como parte de este proceso de iovació decidimos tambié poer pizarras digitales e alguas aulas. E cocreto, se ha puesto e u aula dode se imparte el máster de Educació Secudaria. E ese máster, etre otras cosas, se les explica a los futuros profesores de secudaria qué medios tecológicos puede utilizar para la docecia. Pero claro, luego se da cueta de que e el claustro de ese máster pocos profesores usa la pizarra digital, porque o sabe cómo hacerlo. Etoces, es ua icoherecia. Aastassis Kozaitis Cuidado co el plumó que utilizas. María Teresa Moreo Iteresate discusió. Va quedado claro que la tecología es ua herramieta ese es su lugar, y como herramieta es muy potete pero siempre e el cotexto de u modelo pedagógico que le da setido. Para cerrar, hay ua preguta del público coceriete a algo que tambié se ha discutido ayer; y auque o tegamos las respuestas precisas a todas las iquietudes, so Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 163

164 espacios iteresates de discusió que puede daros alguas luces para cotiuar ivestigado. Y es esta preguta sobre los créditos. E Europa hay u sistema de creditaje distito al que teemos aquí, y de mometo el tema tiee que ver co la presecialidad y co lo que el crédito permite hacer. De mometo, e la uiversidad, el crédito permite establecer cuátas horas de carga (presecial) tiee u docete. Nos permite determiar cuáto paga el estudiate el estudiate dice: yo pago dieciocho créditos este semestre, y os permite tambié establecer su carga horaria. El estudiate tambié dice: este semestre llevo veite créditos, el semestre pasado llevé ocho, y así se está refiriedo a las horas que pasa e clase, cuado está cara a cara co el docete. Pero estos créditos o está reflejado el trabajo adicioal. Qué ideas tiee ustedes sobre los créditos, lo que debiera represetar y las competecias? Lourdes Villardó E este caso los créditos, si estamos hablado de ua eseñaza cetrada e el alumo o e u apredizaje cetrado e el alumo, refleja es lo que hace el crédito europeo las horas, como promedio, que ese alumo tiee que dedicar a esa asigatura para cumplir los objetivos. Etoces, digamos que es coherete co el uevo sistema, co el uevo modelo. La utilizació admiistrativa es la misma; es decir, si uestros alumos tiee ua asigatura de seis créditos, cada crédito so veiticico horas de trabajo del alumo, de las que puede ser preseciales, yo qué sé, cuareta, y el resto es trabajo persoal (estudio, etcétera). De modo que la utilidad admiistrativa es la misma, pero el puto de referecia es el trabajo del estudiate. Aquí sí querría decir algo que creo que es fácil que ocurra cuado empezamos a pesar desde el puto de vista del trabajo del alumo: pesamos que tareas que tiee cierta complejidad las puede hacer e tres o e cico horas; etoces, sobre todo al pricipio, hasta que se regula eso, poemos ua sobrecarga muy grade e el trabajo del estudiate. Creemos que lo hace todo muy rápido, y o es así. Tambié es muy importate que haya ua coordiació del profesorado del curso, para valorar etre todos cuáto tiempo creemos que esta tarea le va a llevar al estudiate; de lo cotrario corremos el riesgo de sobrecargarlo, sobre todo e determiados mometos. Ua de las cosas que osotros hicimos al pricipio, cuado empezamos co el sistema del crédito europeo, fue pregutar a los alumos, e cada actividad que hacíamos, cuáto tiempo les había tomado hacerlas. Etoces, cuado va pasado el tiempo, logras ajustarte más o meos. Esa es ua recomedació. Y otra es que los alumos, icluso ahora, o está acostumbrados al crédito europeo. Etoces les dices: tú, e este curso, es como 164 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

165 si fueras u trabajador a tiempo completo, y a este curso le tiees que dedicar mil quiietas horas. Porque si o, ellos dice: es que teemos muchísimo trabajo, muchísimo trabajo. Ya, ya, es tu trabajo; tiees que dedicarle mil quiietas horas. Eso tambié es importate. Pero, sobre todo, creo que hay que teer u poco de cuidado co la estimació del tiempo que les lleva a los estudiates las tareas que les madamos. Hay que pesarlas, hay que equivocarse, hay que pregutar. David López Yo, por añadir, creo que el crédito europeo fue u acierto. El hecho de pesar cuáto tiee que utilizar el estudiate de su tiempo y cotarlo e fució de esto, icluso a la hora de cuáto paga, creo que es importate. Luego, de los errores que hemos visto que cometemos, y de los que ya Lourdes ha plateado uos cuatos, me gustaría añadir otros. Uo es la carga e el tiempo. Hay dos dimesioes. Ua primera es el estudiate que tiee que dedicar tatas horas el problema es que a veces hay picos de carga, porque el profesor de la asigatura A exige ua etrega tal semaa, el de la B tambié y el de la C tambié, y además el estudiate o puede escoger. Lo que quiero decir es que esa semaa le da el euciado y tiee ua semaa para cotestar. Hay que mirar y poer herramietas para ver e qué mometo la distribució de la carga es adecuada. Y la seguda es que o es que los estudiates o sea iguales, sio que o es lo mismo u estudiate de primero que uo de cuarto. Asumimos que esta tarea tarda tres horas; la preguta es: para quié? El pobre de primero que todavía o sabe ada de qué va todo esto, o el de cuarto, que ya es ua fiera? No es lo mismo, y estos so dos de los errores co los que teemos que teer cuidado. Cocepció Barró E México, los créditos se determia por el úmero de horas teóricas y el úmero de horas prácticas que requiere el estudiate para cada uo de los semiarios y asigaturas. Pero tambié se toma e cueta si es u taller, u laboratorio; depede tambié de la modalidad. Ahora tambié se ha icluido los créditos para el trabajo idepediete, que es trabajo e biblioteca, asistecia a cogresos, participació e alguos evetos. María Teresa Moreo Bie, muchas gracias. El propósito de esta mañaa fue iiciar u diálogo para ilumiar alguos temas que se ha veido desarrollado sobre las competecias geéricas. Ahora quisiera ivitar al igeiero Jorge Zegarra Pellae, director de la Direcció de Asutos Académicos de la Potificia Uiversidad Católica, para que os dirija uas palabras de cierre y declare clausurado este eveto. Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 165

166 Clausura Jorge Zegarra Gracias, María Teresa. Empiezo por agradecerles a ustedes cuatro. Muchas gracias o solo por las magíficas exposicioes del día de ayer y esta coversació de hoy e la mañaa, sio por la forma ta desiteresada y etusiasta como respodiero desde u primer mometo a uestro llamado. Fue muy fácil coordiar co ustedes, y ha sido eso lo que ha hecho posible que esté ahora y hayamos podido teer este eveto. Mañaa David va a estar e Barceloa. Es decir, ha hecho u viaje de quice horas para estar cuareta y ocho horas acá y le espera otro viaje de quice horas. Su ageda o le permitía estar u poco más de tiempo co osotros; si embargo, ha veido acá y os ha acompañado, sacrificado ua serie de cosas. Dos de uestros expositores teía clases estas semaas y las ha suspedido para estar co osotros. Por todo ello, muchas gracias a los cuatro: a Cocepció, Lourdes, David, Aastassis. Muy amables, muy agradecido por su presecia que ha hecho posible este eveto. El tema de las competecias, ta presete hoy e día e todas las uiversidades, e uestro caso empieza, yo diría, hacia el año Nosotros, ese mismo año, como Direcció de Asutos Académicos, comezamos a trabajar el tema que, estoy seguro, ya veía discutiedo iteramete los profesores de Educació y de Psicología. E el año 2011, co la publicació del Modelo educativo y la decisió del equipo rectoral de apoyar abierta y explícitamete plaes de estudio por competecias, el proceso ha recibido u impulso adicioal. E ese setido, hace pocos meses el Cosejo Uiversitario ha aprobado las uevas competecias geéricas. El modelo educativo de 2011, como creo que ya se ha mecioado, salió co oce competecias geéricas; ahora estamos hablado de siete. Luego de aprobarse estas competecias, se va a empezar co u pla piloto el próximo año. Esa tarea teemos que cotiuarla. Estamos hablado de dos competecias, pero teemos que llegar a las siete; y lo más preocupate es que vamos a empezar co dos de las catorce uidades académicas que tiee la PUCP, además de sus cuareta y ueve especialidades de pregrado y las más de seteta del posgrado. Teemos, etoces, u reto bastate fuerte como istitució, y creo que o hay mucho tiempo. Fue por esta razó, por la ecesidad de acometer estas tareas, que se decidió empezar co estos ecuetros. E 2014 hicimos u primer ecuetro iteracioal sobre los plaes de estudios por competecias. Este segudo se ha dirigido específicamete al tema de las competecias geéricas. Estos ecuetros os ha permitido o solo escuchar las experiecias de uestros expositores, sio tambié teer espacios para compartir experiecias co profesores de diferetes uiversidades. No quiero dejar de agradecer al equipo de María Teresa. Me refiero a los profesores Car- 166 Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas

167 los Díaz y Leadro García Calderó, que ayer os ha acompañado compartiedo co los expositores, así como a Flor Mikkelse y Agie Vázquez, cuya presecia o ha sido ta visible pero que ha estado colaborado e todo mometo y ha hecho posible este eveto. Muchas gracias a todos ustedes por su participació, por sus pregutas, por su iterés. No me queda sio declarar clausurado este II Ecuetro Iteracioal Uiversitario: Las competecias geéricas e la educació superior e ivitarlos para el próximo, e Seguda parte: Eseñaza y evaluació de las competecias geéricas 167

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169 Notas sobre los poetes LOURDES VILLARDÓN-GALLEGO Es doctora e Psicología y catedrática del Departameto de Didáctica y Desarrollo Curricular de la Uiversidad Deusto. Como profesora del Istituto de Ciecias de la Educació (ICE) de dicha uiversidad, ha participado, e el marco del proceso de covergecia europea, e el diseño, aplicació y evaluació del pla de formació del profesorado uiversitario para ua eseñaza superior basada e competecias. Los resultados ha sido trasferidos a través de diversas actividades formativas y de asesoramieto e distitos cetros uiversitarios tato españoles como de América Latia y difudidos a través de moografías y de artículos e revistas cietíficas. Ivestigadora pricipal del equipo Desarrollo de Competecias y Valores, recoocido detro del Sistema Uiversitario Vasco, cuyas líeas pricipales de ivestigació ha sido la mejora de la docecia y el apredizaje e los procesos formativos y la aproximació iterdiscipliar a los valores. Ha realizado umerosas ivestigacioes sobre apredizaje y metodologías didácticas. Etre sus publicacioes se puede citar: Plaificació de la eseñaza para el desarrollo de competecias (Uiversidad de Deusto, 2006); Evaluació del apredizaje para promover el desarrollo de competecias (Educatio Siglo XXI, 2006); Plaificació de la evaluació: de las competecias a los idicadores y de los idicadores a las competecias (Didac, 2013); Evaluació de competecias geéricas e la formació uiversitaria (Didac, 2013); Learig competece i uiversity: developmet ad structural validatio of a scale of measure (Psicodidáctica, 2013), y Competecias geéricas e la Uiversidad. Metodologías específicas para su desarrollo (Narcea, 2015). lourdes.villardo@deusto.es 169

170 DAVID LÓPEZ ÁLVAREZ Es liceciado y doctor e Iformática por la Uiversitat Politècica de Cataluya (UPC). Posee u posgrado e Arte y Sociedades del Asia Orietal (Uiversitat Oberta de Cataluya). Sus especialidades más relacioadas co su formació técica icluye la arquitectura y estructura de computadores co especial éfasis e dispositivos de almaceamieto, etrada/salida y orgaizació de cetros de procesado de datos, además de la educació e igeiería y la relació de la tecología co la sosteibilidad, la ética y los derechos humaos. Profesor titular e el Departameto de Arquitectura de Computadores de la UPC, ha sido cosultor de la Uiversitat Oberta de Cataluya. Desde 2004 ha hecho de la educació e igeiería y su relació co la ética y la sosteibilidad su tema pricipal de ivestigació, co más de ocheta artículos cietíficos y divulgativos publicados e estos años y media docea de premios y mecioes. Ha participado e ua decea de proyectos de ivestigació fiaciados por diversas etidades, etre ellas el Gobiero español y la Comuidad Ecoómica Europea. Es presidete de la ONG Tecología para Todos (TxT), así como director de u máster y u posgrado uiversitarios e temas de educació, habiedo sido uo de los resposables de la implatació de las competecias geéricas e la Facultad de Iformática de Barceloa. Actualmete es el director del Istituto de Ciecias de la Educació de la UPC, orgaismo resposable de la formació del profesorado y la iovació docete e dicha uiversidad. david@ac.upc.edu FERMÍN SÁNCHEZ CARRACEDO Es técico especialista e Electróica Idustrial por la EA SEAT (Barceloa, España, 1981), liceciado e Iformática desde 1987 y doctor e Iformática desde 1996, los dos últimos títulos obteidos e la Uiversitat Politècica de Cataluya (UPC BarceloaTech, Barceloa, España). Sus campos de estudio so la arquitectura de computadoras, la iovació docete y la educació para la sosteibilidad. 170 Notas sobre los poetes

171 Desde 1987 trabaja como profesor e el Departameto de Arquitectura de Computadores de la UPC, dode es profesor titular. Ha sido cosultor de la Uiversitat Oberta de Cataluya (UOC) desde 1997 hasta 2010 y vicedecao de Iovació de la Facultat d Iformàtica de Barceloa (FIB) desde mayo de 2007 hasta juio de Desde julio de 2013 ocupa el cargo de adjuto de Iovació e la FIB. Tiee u cetear de publicacioes relacioadas co sus temas de ivestigació, y es autor o coautor de varios libros y capítulos de libros. Ha participado e ua treitea de proyectos de ivestigació fiaciados por diversas etidades, etre ellas la Geeralitat de Cataluya, el Gobiero español y la Comuidad Ecoómica Europea. Miembro de AENUI, lo ha sido tambié del Comité Directivo de JENUI desde septiembre de 2006 hasta julio de 2015, y fue su presidete las edicioes 2011 a 2013; es vicepresidete de la ONG TxT (Tecologia per Tothom), director del MAC (Museo de Arquitectura de Computadores) desde febrero de 2006 y miembro de la Juta Directiva del Cercle Fiber-FIB Alumi desde oviembre de fermi@ac.upc.edu ANASTASSIS KOZANITIS Ph.D. e Ciecias de la Educació por la Uiversidad de Motreal, co ua tesis que abordaba los factores que ifluye sobre el ivolucramieto y la motivació de estudiates de ivel uiversitario. Su maestría e Ciecias de la Educació la obtuvo e la Uiversidad Laval, y es liceciado e Psicología e la Uiversidad de Quebec. E la actualidad trabaja e la UQAM (Uiversidad de Quebec e Motreal), e el Departameto de Didáctica, dode realiza tato labores de docecia como de ivestigació. Desde 2005 hasta agosto de 2015 se desempeñó como cosultor educativo e la Oficia de Eseñaza y Apredizaje del Polytechique de Motreal, Caadá, desde dode participó activamete e la trasformació del proyecto educativo de la Uiversidad hacia u efoque por competecias. Sus áreas de iterés para la ivestigació so la pedagogía uiversitaria, las iovacioes pedagógicas e u cotexto uiversitario, la motivació escolar y las dime- Notas sobre los poetes 171

172 sioes afectivas e el apredizaje. Etre sus publicacioes destaca Eseiger à l uiversité das ue aproche programme (2009), co Richard Préget y Hugette Berard. Tiee amplia experiecia iteracioal como expositor y cosultor e el desarrollo e implemetació de currículos por competecias. Destaca su participació e LASPAU, orgaismo asociado co la Uiversidad de Harvard, cuya fialidad es ofrecer programas para el mejoramieto de la calidad de la eseñaza e la educació superior e América Latia. kozaitis.aastassis@uqam.ca MARÍA CONCEPCIÓN BARRÓN TIRADO Es maestra y doctora e Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Uiversidad Nacioal Autóoma de México (UNAM). Se desempeña como Ivestigadora titular del Istituto de Ivestigacioes sobre la Uiversidad y la Educació (IISUE) e la UNAM. Miembro del Sistema Nacioal de Ivestigadores, ivel II. Fue jefa de Departameto e Ciecias de la Educació y coordiadora de la liceciatura e Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragó de la UNAM, jefa de formació de docetes e el Cetro de Ivestigació sobre Educació (CISE) y coordiadora del Posgrado de Pedagogía de la UNAM ( ). Sus pricipales líeas de ivestigació so didáctica, currículo, mercado de trabajo, formació profesioal y estudios de posgrado. Autora de los libros Uiversidades privadas. Profesioales de la educació (2003) y La formació profesioal uiversitaria e México. Proyectos y prácticas curriculares (2013). Es coordiadora de varios libros, etre los que se ecuetra: Currículo y actores. Diversas miradas (2004), Docetes y alumos: perspectivas y prácticas (2007), Retos y desafíos de la educació superior (2013) y El posgrado. Programas y prácticas (2013). Ha sido ivitada a impartir diversas coferecias e la Uiversidad Nacioal de Colombia, e la Uiversidad de Sa Simó e Bolivia, e la Uiversidad de Paamá, e la Uiversidad Laica Eloy Alfaro e Mata, Ecuador, y e Virtual Educa e la Ciudad de Medellí, Colombia. batico3@hotmail.com 172 Notas sobre los poetes

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174 Este libro reúe las poecias presetadas y el coversatorio realizado e el II Ecuetro Iteracioal Uiversitario: Las competecias geéricas e la educació superior. El eveto fue orgaizado por la Direcció de Asutos Académicos del Vicerrectorado Académico de la Potificia Uiversidad Católica del Perú, y se llevó a cabo los días 8 y 9 de septiembre de 2015 e el campus de la Uiversidad. Participaro e él la doctora Lourdes Villardó, de la Uiversidad de Deusto; el doctor David López, de la Uiversitat Politècica de Cataluya; el doctor Aastassis Kozaitis, de la Uiversidad de Quebec e Motreal; y la doctora Cocepció Barró, de la Uiversidad Autóoma de México.